I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе педагогического образования
Скачать 5.3 Mb.
|
| Глава 16. Современные подходы совершенствования подготовки студентов в предметной области «информатика» В настоящее время педагогическое образование в предметной области «Информатика» находится в процессе преобразований, цель которых поднять его на новый качественный уровень на основе фундаментальности, соответствующий новым условиям и требованиям современного Государственного образовательного стандарта ВО. Для решения поставленных перед педагогическим образованием задач в области информатики необходимо, прежде всего, проанализировать основные аспекты предмета и области исследований информатики, структуру и содержание предметной области и далее осуществить поиск путей совершенствования предметной подготовки студентов на основе современных подходов. К.К. Колин в статье [13] «Становление информатики как фундаментальной науки и комплексной научной проблемы» отмечает: «В настоящее время в мировом и образовательном сообществах существует три основные точки зрения на предмет и область исследований информатики»: первая – «информатика квалифицируется как комплексная техническая дисциплина, изучающая методы и средства автоматизированной обработки и передачи информации при помощи современных средств информатизации». Эта точка зрения сформировалась благодаря позиции ученых – А.А. Дородницина, А.А. Самарского, Н.Н. Моисеева, В.И. Сифорова, В.М. Глушкова; вторая – «информатика рассматривается одновременно и как фундаментальная естественная наука, и как комплексная область практической деятельности». Эта точка зрения связана с результатами исследований Института проблем информатики РАН в области развития определений информатики и ее предметной области; третья – «информатика как формирующуюся новая фундаментальная наука, которая будет иметь первостепенное значение не только для всего естествознания, но и для гуманитарных наук». Эта точка зрения связана с работами российских ученых А.П. Ершова, Ю.И. Шемакина, Ю.А. Шрейдера, А.Д. Урсула. Представления о структуре и содержании предметной области «Информатика» в процессе ее развития и становления как самостоятельной научной дисциплины неоднократно изменялись. Структуризация предметной области информатики, установленная Ф.Е. Темниковым, включала три основных сегмента – информационные системы, информационные процессы и базовые информационные элементы. Академик Б.Н. Наумов предложил различать следующие три сегмента: «теоретическую информатику – область изучения теоретических основ информатики; техническую информатику – область, связанную с изучением и разработкой технических и программных средств информатики; прикладную информатику – область, связанную с изучением проблем и методов применения информатики в различных сферах социальной практики». В 1990 г. К.К. Колин представил новую двухуровневую структуру предметной области и выделил четыре сегмента: первый уровень – теоретическая информатика; второй уровень – техническая информатика, социальная информатика, биологическая информатика. М.П. Лапчик, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер отмечают что «для сферы образования крайне существенно адекватное определение предметной области информатики, отражающей все фундаментальные основы этой области научного знания» [17.С.40]. Структура предметной области «Информатика» была представлена в Национальном докладе Российской Федерации на II Международном Конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» и включала четыре раздела: теоретическая информатика, средства информатизации, информационные технологии, социальная информатика (см. рис. 5 ).
Рис.5 Структура предметной области информатика [17.С.41] Представленный анализ о структуре и содержании предметной области «Информатика» позволяет выделить теоретическую информатику как основу научной фундаментальной дисциплины, раскрывающую её понятийный и методологический аппарат, методы разработки и исследования формализованных математических, информационно-логических и логико-семантических моделей. В отношении образовательной области «Информатика» «действует принцип своеобразного дуализма – он одновременно и предметный, и деятельностный, т.е. формируется основной понятийный аппарат соответствующей науки и основные умения, характерные для деятельности человека в изучаемой области действительности» [15.С.2]. Именно с этих позиций можно оценить вклад теоретической информатики как учебной дисциплины в процесс совершенствования предметной подготовки в области «Информатика». На современном этапе новые направления развития высшего образования, представленные в документах Министерства образования и науки Российской Федерации (Государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Информатика», Национальная доктрина образования на период до 2025 г) требуют новых подходов к подготовке специалистов в предметной области «Информатика». Прежде чем говорить о современных подходах к обучению, необходимо выделить исходное определение понятия «подход» как некоторой точки зрения, обусловливающей проектирование, организацию образовательного процесса и затем выяснить какой смысл вкладывается в понятие «подход к обучению». Подход в Толковом словаре русского языка [23] означает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. По своему определению термин «подход к обучению» многозначен – это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, сами объекты педагогического взаимодействия: преподавателя (учителя) и студента (ученика) [10.С.75]. В соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования целью образования является удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении. Поэтому речь должна идти не о формировании «знаний о..», а о формировании готовности к использованию «знаний для…», т.е. формировании информационной деятельности на основе знаний. Соответственно этому требованию должен быть построен образовательный процесс на основе современных подходов к обучению. Компетентностный подход не является новым в сфере образования и широко используется в отечественной педагогике в противовес знаниевому подходу. Компетентностный подход базируется на выделении компетенций, которые не отрицают ЗУН, но принципиально отличаются от них: от знаний – существованием в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений – переносом на различные объекты воздействия; от навыков – осознанностью, позволяющей человеку действовать даже в нестандартной обстановке. О.Е. Лебедев [18] выделяет некоторые черты компетентностного подхода и определяет его как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
В рамках компетентностного подхода, как утверждают В.А. Болотов и В.В. Сериков, на первое место выходит не информированность обучаемого, а способность самому находить и применять необходимые решения задач, поставленных образовательной программой. Внедрение «в содержание образования понятий, способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции осуществляется в процессе создания обучающимся на основе всех этих видов своего собственного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки» [4.С.11]. Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в раз личных проблемных ситуациях. Тип этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения. Другими словами, компетентностный подход – это подход, при котором результаты образова ния признаются значимыми за пределами системы образования. Из этого можно сделать вывод, что результатом нового подхода предполагается считать умение студентом выявлять, исследовать проблему, определять возможные ее решения с учетом всех ранее известных и умения применить их в данной ситуации или найти свой собственный метод, оценить результат, и это, в конечном счете, приведет к формированию компетентности [28] Компетентностный подход к образованию способствует не просто накоплению знаний по предметам, а умению самостоятельно оперировать этими знаниями, т. е. логика обучения состоит из двух взаимодополняющих частей: обучение предмету и развитие студентов посредством предмета. Таким образом, компетентностный подход создает условия для раскрытия, развития личностных качеств студента за счет формирования общеучебных умений и навыков интеллектуальной и практической деятельности на базе методов и средств информатики; обеспечивает результативно-целевое единство образовательного процесса; выдвигает практику в качестве ведущей стороны как соединяющую теорию с объективной действительностью, способствуя выработке все новых умений, которые создают импульсы к развитию познания через различного рода потребности, неожиданные затруднения, «случайные» открытия и т.д. Следующим методологическим ориентиром является деятельностный подход. Сторонники деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) [6, 7, 33] понимают процесс обучения как совокупность осуществления различных видов деятельности, в процессе которых происходит становление, формирование и развитие самостоятельности личности. В качестве предмета изучения они рассматривают процесс создания условий для самостоятельной деятельности личности. Однако недостаточно просто включить студента в процесс познавательной деятельности, требуется сделать эту деятельность личностно значимой для него, позволяющей приобрести новые знания и снять неопределенность знаний. Ю.Г. Репьев отмечает, что человек овладевает знаниями через процесс интериоризации – перевод этих знаний в собственный внутренний план, в собственную психику [26.С.19]. Используя в своих работах термин «познание», автор подразумевает под ним самостоятельное выявление новых знаний, еще неизвестных людям, с использованием избранных самим субъектом средств познания, действий и деятельностей [26.С.24]. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направленности «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества» [9]. В рамках деятельностного подхода, необходимо организовать учебную работу так, чтобы студенты являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему; могли поставить цель изучения того или иного вопроса; формулировали задачи, решали их; применяли полученные знания на практике. Основополагающим в рамках деятельностного подхода является тезис: знания могут быть получены лишь в процессе деятельности (познавательной деятельности). Это предполагает, что в исследовании познавательной деятельности студента необходимо выделить два аспекта: информационный (восприятие, хранение, преобразование и использование информации) и мотивационный (активность и направленность мысли, определяемые интересами и ценностными ориентациями личности). «Познавательная деятельность человека – это своеобразный сплав информационных процессов и мотивации, это направленная, избирательная активность поисково-исследовательских процессов, лежащих в основе приобретения и переработки информации» [16]. В условиях деятельностного подхода приемы деятельности составляют значительную часть содержания обучения и являются предметом специального формирования. Условно можно выделить два вида познавательной деятельности: репродуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую). Наиболее глубоко анализ психологической структуры познавательной деятельности дан А.М. Матюшкиным [19, 20]. Репродуктивная деятельность характеризуется восприятием, пониманием и усвоением знаний в той же системе и объеме, как они заложены в источнике учебной информации, то есть воспроизведение осуществляется в той же форме, в какой они усваивались. Воспроизводящая деятельность является необходимым этапом работы студентов, но она не обеспечивает формирование устойчивых знаний и умений. Устойчивость, функциональная гибкость, обобщенность знаний студентов определяют широту их возможного переноса на другую предметную деятельность, на другой класс задач, т.е. служат необходимыми условиями перехода знаний и умений в фонд общепрофессиональной подготовки студентов. Для придания знаниям и умениям перечисленных качеств должны быть сформированы основные типы продуктивной деятельности: - трансформирующая должна обеспечить более глубокую переработку информации, т.е. сформировать умения – группировки и перегруппировки материала, свертывания и развертывания информации, сопоставления, кодирования, декодирования и перекодирования информации; - оценочно-аналитическая деятельность должна быть построена на суждениях; - эвристическая должна обеспечить развитие проблемного мышления. Возникновение того или иного типа деятельности зависит от конкретной ситуации, составляющей содержание деятельности. Как отмечает Н.Ф. Талызина «Управление процессом учения есть, следовательно, управление процессом усвоения определенных видов деятельности» [30.C.157]. Таким образом, логика развития предметной области «Информатика», как отмечают А.А. Кузнецов, С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина, «подчинена общей логике деятельностного подхода: от объекта деятельности – информационных процессов – к обобщенным видам информационной деятельности» [15.C.3]. Следующий подход – информационный. Информационный подход возник в специальных дисциплинах, изучающих технические средства связи, и в 1940-х гг. возникла теория информации (работы К. Шеннона, С. Голдмана, А.Н. Колмогорова, В.И. Сифорова и др.). В 60-х гг. стали интенсивно развиваться системы автоматической обработки информации и возникла информатика – комплексная научно-техническая дисциплина, изучающая механизмы циркуляции информации в обществе. Работы В.Г. Глушкова, А.А. Дородницина, А.П. Ершова, А.А. Самарского, С.П. Соболева, А.Н. Тихонова посвящены исследованию её природы. 1970-е гг. характеризовались всплеском интереса к общефилософским аспектам информации (В.Г. Афанасьева, Ю.А. Жданова, Е.В. Котовой, И.Б. Новика, Е.А. Седова, Б.С. Украинцева, А.Д. Урсула). С 1980-х гг. разрастается информационное обеспечение всех сфер общественной практики. Гуманитарным аспектам циркуляции информации в обществе посвящены работы Ю.М. Каныгина, Л.Г. Кедровской, Г.П. Мельникова, А.И. Михайлова, Д.Е. Шерухина и мн. Др. Большое влияние на развитие идеи информационного подхода в педагогических исследованиях оказали С.И. Архангельский, В.А. Извозчиков, Ю.В. Исаев, А.И. Каиров, В.В. Краевский и др. Обучение согласно информационному подходу в педагогике является процессом общения с целью передачи информации (знаний и способов деятельности). В рамках нашего исследования при информационном подходе главным считается приобретение знаний, т.е. получение и усвоение учебной информации, выработка умений анализировать и прогнозировать явления на основе логической и вероятностной оценки движения информации в системах; овладение научными принципами, развитие умений анализировать и обобщать информацию, абстрагировать и формализовать ее, чтобы выделить существенные связи и отношения, выявить структуру, найти рациональные пути решения (О.А. Абдулина, С.И. Архангельский, Н.М. Зверев, А.А. Касьян) [1]. Таким образом, информационный подход в процессе освоения фундаментальных знаний позволит выделить и структурировать информационные составляющие дисциплин предметной подготовки для их реализации в образовательной среде. На основе информационного и деятельностного подходов можно определить информационно-деятельностную основу к процессу обучения студентов, для которой целью обучения становится не только усвоение знаний, но и, главным образом, развитие способностей будущих специалистов к самостоятельному получению и применению знаний в профессиональной деятельности. Информация и опыт обработки информации служат фундаментом для накопления и развития знаний. Анализ различных педагогических исследований показал, что становление категориально-теоретического аппарата предметной области «Информатика» в настоящее время эффективнее связать с термином «тезаурус». Слово тезаурус происходит от греческого «θησαυροξ» – сокровищница, запас, клад. Анетта Мастерман употребила термин «тезаурус» в связи с вычислительными машинами, обратила внимание на то, что тезаурус – достаточно общее средство для описания семантических структур естественного языка и предложила использовать это средство в области машинного перевода [33]. В работе «Тезаурус в автоматизированных системах управления и обработки информации» содержится такое определение термина «тезаурус»: «Тезаурус представляет собой словарь понятий и словарь классификационных связей между ними. Основным назначением тезауруса является перевод на информационно-поисковый язык смыслового содержания документов и запросов, относящихся к различным областям науки и техники, охватываемым классификационной схемой тезауруса. Тезаурус призван обеспечить единое унифицированное и формализованное представление информации в автоматизированных системах управления» [31]. А.И. Михайлов, А.И. Черный, Р.С. Гилиревский собрали коллекцию определений термина «тезаурус» в книге «Основы информатики». Ю.И. Шемакин приводит следующее определение [Там же]: «Все понятия естественного языка, служащие для описания окружающего мира, представляют всеобщий тезаурус мира, отражающий весь универсум наших знаний». В начале 1970-х гг. Ю.А. Шрейдер призывает отвлечься от узко прикладных аспектов применения тезаурусов в ИПС и взглянуть на тезаурус как на систему знаний [32]. С.Е. Никитина [22] рассматривает тезаурус не только как инструмент информационного поиска, но и как средство анализа логико-понятийного аппарата науки. Понятие тезауруса является фундаментальным в теоретической модели семантической теории информации, предложенной Ю.А. Шрейдером и учитывающей в явной форме роль приемника. Согласно Ю.А. Шрейдеру, [33] тезаурус – это знания приемника информации о внешнем мире, его способность воспринимать те или иные сообщения. О.В. Петунин в работе «Тезаурус как методологические основания в дидактике» [25] выделяет три смысловые нагрузки определения понятия «тезаурус». Первая смысловая нагрузка, «словарная», включает в качестве единиц-признаков следующие определения: тезаурус – это система (специальным образом организованная система слов и выражений); тезаурус – это связи (организация тезауруса предполагает наличие семантических связей - прямых и обратных - между его смысловыми элементами); тезаурус – это одноязычный словарь. В этой смысловой группе тезаурус рассматривается как тип построения одноязычного словаря. Вторая, «информационно-поисковая», включает: тезаурус – это система; тезаурус - это связи между лексическими единицами дескрипторного (информационно-поискового) языка; тезаурус – это система связей между элементами информационно-поискового и естественного языка; тезаурус – это компонент информационно-педагогической среды или программного обеспечения вообще; тезаурус – это одноязычный словарь. В этой смысловой группе тезаурус представляет собой основу функционирования информационно-педагогической среды, информационно-поисковый язык. В третьей группе определений, «знаниевой», представлены следующие единицы-признаки следующие: тезаурус – сложная система понятий, знаний; тезаурус – связи между понятиями какой-либо области знаний; тезаурус – связи между различными областями знаний; тезаурус – компонент представления человека; тезаурус – не обязательно одноязычный словарь. В этой группе тезаурус рассматривается как система представлений, знаний человека об окружающем мире или отдельных его областях. В.И. Богословским, Н.В. Бордовской, В.А. Извозчиковым, Л.Ю. Монаховой, О.Н. Шиловой и другими учеными в категориях диалектики выделены и обоснованы уровни представления понятия «тезаурус»: категориальный уровень – картина мира, выраженная в понятиях и связях между ними; конкретно-научный уровень − синтаксически детерминированный, открытый информационный базис определенной научной области, семантически структурированный в соответствии с имеющимися на данный момент специфическими для нее отношениями; уровень учебной дисциплины − логически замкнутое подмножество соответствующего научного тезауруса, предназначенного для усвоения его студентом с целью успешного ориентирования и функционирования в рассматриваемой предметной области; личностный уровень − присвоение обучаемым запаса активно используемых знаний, умений, навыков и тому подобного, актуализирующегося под влиянием определенных условий [5, 31]. С точки зрения Н.И. Пака, тезаурус – это совокупность образов объектов и понятий, интерпретаций событий, сформированных органами чувств и отраженных на основе принятой человеком системы метрик (меры). Если энтропия H −это хаос (мера беспорядка), то тезаурус T – порядок (мера упорядочения). Энтропия – это мера неопределенности наших знаний о состоянии некоторой системы. Поэтому считают, что процесс познания – это упорядочение мира [24]. Увеличение объема тезауруса (знаний) влечет за собой уменьшение энтропии. Знание снимает неопределенность. Можно предположить, что для некоторого «изолированного» события справедлив закон сохранения: H+T=Const. Неопределенность (беспорядок) события уменьшается на столько, на сколько увеличивается тезаурус (порядок) этого подобия. При H=0 тезаурус приобретает свойство полноты (принимает максимальное значение), при этом возникает знание, которое может в любой момент сформировать необходимую информацию события. Знание можно трактовать как тезаурусный механизм формирования информации. Знание позволяет обрабатывать информацию и порождать новую информацию на основе поиска информации и тезаурусного распознавания. Знание остается знанием до тех пор, пока сохраняется его функциональность в деятельностной структуре сознания студента. Опираясь на вышеизложенные понятия, в качестве тезауруса мы даем следующее рабочее определение – это открытая система, выраженная в понятиях и связях между ними, средство анализа понятийного аппарата предметной области. Понятие энтропии позволяет выделить энтропийный подход. Одним из первых в педагогических исследованиях энтропийный подход применил Г.А. Балл при исследовании познавательных задач. Г.А. Балл отмечает: «…в соответствии с ним реальная сложность задачи оценивается по величине неопределенности, устраняемой в реальном (или возможном) успешном процессе решения задачи, а нормативная сложность – по величине неопределенности, которая должна устраняться, если решение задачи определяется с некоторой нормой» [2.С.126]. Энтропийный подход в научной литературе [11, 14, 21, 29] рассматривается с двух позиций. 1) С семантической (содержательный анализ информации) – определяет количество (ценность) информации как меру расширения тезауруса при приеме и интерпретации сообщения. Полученное сообщение сопоставляется с тезаурусом и при полном несовпадении не рассматривается, при полном совпадении считается неинформативным, а при частичном совпадении обогащает тезаурус, добавляя в него новые понятия и связи. 2) С вероятностной – количество информации определяется тем, насколько уменьшается общая мера неопределенности (энтропия) после получения сообщения. Для расчетов используется формула Шеннона, в которой учитываются вероятности нахождения системы в каждом из ее возможных состояний до и после получения сообщения. На основании вышеизложенного, мы определяем энтропийный подход как непрерывный специально организованный процесс, направленный на формирование у обучаемых тезауруса, представляющего собой открытую, семантически структурированную информационную модель представления фундаментальных понятий учебного курса. Таким образом, использование энтропийного подхода в процессе организации образовательного процесса позволит расширить объем тезауруса и оценить сложность задачи в зависимости от величины неопределенности знаний. Как правило, цель организации учебного процесса заключается в углублении знаний студентов по определенным вопросам и совершенствовании умений работать с источником информации. В связи с этим такая система должна быть ориентирована на формирование готовности студентов к управлению собственной познавательной деятельностью в цепочке «информация - знание - информация». При таком подходе к организации учебного процесса представленная студентом информация может остаться на уровне воспроизведения. Переход на более высокий уровень усвоения – уровень применения знаний – требует осуществления практических действий, которые направлены на использование полученной информации и переход к более сложной и разветвляющейся схеме: информация → знание → деятельность → информация → новое знание Организация в звене «знания – деятельность» есть важнейший компонент формирования мировоззрения. Результаты этой деятельности (поиск информации) дают новую информацию, цель которой, во-первых, проверка и корректировка уже имеющихся знаний, во-вторых, получение новых знаний. Без данного звена студент не научится самостоятельно управлять собственным познавательным процессом: оно обеспечивает «обратную связь в этом процессе». Ещё С.Л. Рубинштейн [27] отмечал, что информация особенно хорошо усваивается в том случае, когда субъект обучения целенаправленно ищет ее для осуществления определенной деятельности, для решения стоящей перед ним задачи и для этого актуализирует уже имеющиеся у него знания. Очевидно, что в основу представленного анализа должно быть положено определение своеобразного подхода к организации учебного процесса. Такой подход в рамках нашего исследования мы определили как информационно-энтропийный подход. Информационно-энтропийный подход – педагогический прием организации учебного процесса, который органично соединяет информационный поиск с высокой энтропией учебной информации, формирование тезауруса и организацию деятельности студентов по применению новых знаний. Анализ понятия информационно-энтропийного подхода дает возможность отметить следующее: - внутреннее содержание информационно-энтропийного подхода выражается в единстве компонентов в специально организованной учебной деятельности; - поиск информации, позволяющий снять неопределенность знаний - увеличить объем тезауруса, превращается в одну из основных информационных потребностей в процессе совершенствования предметной подготовки будущего учителя информатики. В рамках информационно-деятельностной основы значительную роль играет моделирование. В общем случае моделирование означает умение выделять главное и отбрасывать второстепенное [15]. Моделирование является инструментом познания и средством планирования практической деятельности. В связи с этим моделирование в образовательном процессе должно рассматриваться в трех аспектах:
Основным методом информационного моделирования является метод иерархии понятий (уточнение, детализация, последовательная символизация), метод содержательной дефиниции, метод операционной дефиниции, метод описательной дефиниции. Информационное моделирование − способ изучения информационных процессов (Н.И. Пак) [24]. В словаре по педагогике информационный процесс – «процесс восприятия, накопления, обработки и передачи информации. Обеспечивается информационными системами и средствами передачи данных» [12.С.112]. Опираясь на позиции С.А. Бешенкова, С.А. Ракитиной, под информационным процессом мы понимаем совокупность последовательных действий (операций), производимых над информацией (в виде данных, сведений, идей, гипотез, теорий и пр.) для получения какого-либо результата (достижения цели). К информационным процессам относят: - поиск и сбор информации (деятельность субъекта, в ходе которой он находит и получает сведения об интересующем его объекте); - передача информации (процесс, в ходе которого источник информации ее передает, а получатель – принимает); - накопление информации (процесс фиксации получаемой информации); хранение информации (процесс поддержания накопленной информации в виде, обеспечивающем ее выдачу); - обработка информации (процесс преобразования информации для получения новой информации). По мнению Д.И. Дубровского, «информационный процесс представляет собой в пределе полный цикл переработки информации, т.е. ее восприятие или формирование самоорганизующейся системой, преобразование, передачу по каналам связи, хранение и использование в соответствии с некоторыми целями» [8.С.98]. Человек приобретает знание путем осмысления информации, опыта. Знание есть инструмент для создания информации и осуществления целесообразной деятельности, т.е. приобретения опыта. Главными элементами передаваемого опыта являются информация и знания. Информацию можно передать субъекту, а знание должно быть приобретено, и на основе приобретенного знания создано новое знание. Подводя итог, отметим, что перспективным направлением для совершенствования предметной подготовки представляется информационно-деятельностная основа, которая обеспечивается за счет формирования тезауруса в процессе организованной информационно-познавательной деятельности в зависимости от логики развертывания информации, использования фундаментальных методов информатики, и предполагает, как отмечает Н.Ф. Талызина, «углубление теоретической, общеобразовательной и общенаучной подготовки студентов» [30] в предметной области «Информатика». Список литературы 1. Абдуллина О.А. Личность студентов в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. № 3. 2. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с. 3. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Моделирование и формализация: метод. Пособие. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. 336 с. 4. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С.11 5. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 175 с. 6. Выготский Л.С. Психология развития человека / сост. А.А. Леонтьев. М.: Смысл; Эксмо. 2004. 7. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Просвещение, 1972. 423 с. 8. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М.: Высшая школа, 1990. 9. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 192 с. 10. Зимняя М.И. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384 с. 11. Касаткин В.Н. Информация, алгоритмы, ЭВМ. М.: Просвещение, 1991. 192 с. 12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров, Ю.Г. Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ2005», 2005. 448 с. 13. Колин К.К. Становление информатики как фундаментальной науки и комплексной научной проблемы: сб. науч. тр. // Системы и средства информатики. Спец. вып. Научно-методологические проблемы информатики. / под ред. К.К. Колина. М.: ИПИ РАН, 2006. С.7-57. 14. Колмогоров А.Н. Теория информации и теория алгоритмов. М.: Наука, 1987. 304 с. 15. Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Современный курс информатики: от концепции к содержанию // Информатика и образование. 2004. №2. 16. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся: самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. 151 с. 17. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.:Издательский цент «Академия», 2001. 624 с. 18. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5. С.3-12. 19. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М.: Знание, 1977. 168 с. 20. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с. 21. Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: [Под ред. Е.К. Хеннера]. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 608 с. 22. Никитина С.Е. Тезаурус по теоретической и прикладной лингвистике. М.: Наука, 1978. 375 с. 23. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. 3-е изд. М.: АЗЪ, 1996. 24. Пак Н.И. Проективный подход в обучении как информационный процесс: монография. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2008. 112 с. 25. Петунин О.В. Тезаурус как методологическое основание в дидактике // Сибирский учитель. 2008. №4(58). 26. Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение: монография. М.: Логос, 2004. 248 с. 27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с. 28. Смолянинова О.Г. Модель формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих бакалавров/магистров в инфолрмационно-образовательной среде ВУЗа // Материалы научно-практической конференции «Инновации в условиях развития информационно-коммуникационных технологий», «Инфо–2009», г. Сочи, 1–10 октября, 2009 г. Сочи, 2009. С. 339–342. 29. Стариченко Б.Е. Теоретические основы информатики: учебное пособие для вузов. 2-е изд. перераб. и доп. М.: Горячая линия – Телеком, 2003. 312 с. 30.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с. 31. Шемакин Ю.И. Тезаурус в автоматизированных системах управления и обработки информации. М.: Воениздат, 1974. 188 с. 32. Шилова, О. Н. Развитие понятия «тезаурус» в профессиональной подготовке специалистов образования // Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России. СПб.: ИОВ РАО, 2000. С.71-75. 33. Шрейдер Ю.А. Тезаурус в информатике и теоретической лингвистике // Научно-техническая информация. 1971. №3(2). С.21-24. 34. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | Ляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления... |
| Знь. Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется... |  | Педагогическая практика (2) ставит цель содействие становлению профессиональной компетентности учителя музыки в процессе приобретения... |
| Московский городской психолого-педагогический университет проводит мониторинг обсуждения общественно-профессиональной оценки требований... | | ... |
| Настоящее Положение разработано в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае, с целью повышения... | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |
| В процессе обучения слушатели приобретут теоретические знания и практические навыки заполнения и формирования бухгалтерской и налоговой... | | Ся необходимостью создания условий для формирования языковой компетентности учащихся через рациональные приемы умственной деятельности.... |