I. Теоретические предпосылки формирования профессиональной компетентности в процессе педагогического образования
Скачать 5.3 Mb.
|
1. Психолого-педагогический анализ причин появления формализмав знаниях студентов педагогического вузаРассмотрим причины, породившие формализм в знаниях студентов, и пути его преодоления. Главными причинами формализма в знаниях учащихся являются, как отмечает М.Н. Скаткин, "абстрактность в преподавании, изложение учебного материала вне связи с жизнью, с практикой, недостаточное использование в обучении дидактических принципов наглядности, сознательности и активности" [8] . Однако было бы неверным считать эти причины единственными существующими в обучении. Мы полагаем, что формализм связан не только с педагогическими явлениями, но и социальными. Более того, формализм распространялся и закреплялся в силу причин профессионального и нравственного характера. Рассмотрим эти причины более подробно. Одной из причин, на наш взгляд, является такая система образования, когда знания преподносятся чаще всего без их глубокого обоснования, без рассмотрения альтернативных положений. Это наблюдается и в литературе, и в истории, и в естественных науках. С другой стороны, педагогу гораздо легче дать, а ученику – получить формальные знания при условии, если ни первый, ни второй по-настоящему не заинтересован в овладении прочными знаниями. Причиной формализма может стать отношение студента к вузу. Вуз с его жесткой регламентацией, с отсутствием дифференциации в обучении, со слабым учетом интереса и потребности личности студента может оказаться чужим для обучаемого, предстать перед ним лишь как учреждение, обеспечивающее для него определенный социальный статус, чуждый его сегодняшним запросам. Эти формализованные внешние стороны вузовской жизни усугубляются и рядом чисто дидактических трудностей, закрепляющих и порождающих формализм в обучении: 1) большой объем учебного материала не дает возможности преподавателю организовать тщательное его изучение. Отдельные его курсы предлагаются лишь для поверхностного ознакомления с ним, без организации разнообразной и более длительной его проработки студентами, поэтому изучение этих курсов может быть только поверхностным; 2) слабость материальной базы школы, вуза: без систематического привлечения эксперимента изучение физики как в школе, так и в вузе может быть только формальным, так как знания, не опирающиеся на наблюдения опытов, становятся книжными, оторванными от жизни. За словами и формулировками, которые заучивают обучаемые, в этом случае не стоят конкретные жизненные представления. Чтобы избежать этого, необходимо изложение этих предметов на экспериментальной основе. Причиной может служить недостаточно продуманная программа прохождения некоторых курсов физики, химии и т.д. Как отмечают ряд исследователей, программы составляются без учета специфики школы и вуза, фактического знания материала студентами, закономерностей развития личности, профессионально-педагогической направленности, не обеспечивающих школьнику (студенту) возможности овладеть знаниями с учетом индивидуальной избирательности к содержанию, виду и форме программного материала, поэтому некоторые разделы не могут усваиваться учащимися (студентами) и воспринимаются формально. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей обучаемых оперировать информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Обновление образования происходит на основе изменения его цели, в качестве которой выступает не совокупность знаний, а свободное развитие личности. Знания, умения и навыки являются средством достижения цели. Исходный приоритет при определении целей образования – воспитание свободной и ответственной личности, способной успешно разбираться в проблемных ситуациях. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие педагога и студента, обеспечивающее последнему успешность учения. Рассуждая далее о причинах формализма в обучении, нельзя не сказать о том, что осмысленность и натренированность в применении изучаемого материала на практике должны выступать в неразрывном единстве. К сожалению, эта теоретическая закономерность часто нарушается. Формализм в данном случае выражается в том, что преподаватель нередко видит, что он не добился осмысления и усвоения материала студентами, прочитанного на лекции (или изученного самостоятельно), и, тем не менее, переходит к упражнениям в применении знаний на практике. Но поскольку знаний как таковых у обучаемого нет, тренировочная работа, по существу, оказывается бесполезной. Следующая причина, как мы считаем, - отсталая методика работы со студентами, когда, как отмечает А.Ф. Эсаулов, "... преподаватель, сам того не замечая, является стимулятором пассивности студентов" [12]. Трудно не согласиться с этим мнением, т.к. большинство лекторов вузов читают лекции в традиционной форме преподавания, при которой основную информацию студент получает от лектора, со слов лектора, в переработанном лектором виде, зачастую адаптированного содержания. Студенты находятся как бы на иждивении лектора, который трудится над учебником, выискивает наиболее доступное изложение материала, предусматривает затруднения студентов и разъясняет их недоумения. Изучая таким образом материал, студент не учится самостоятельно добывать знания, читать книги, размышлять над прочитанным. В связи с этим отметим психологический фактор, заключающийся в том, что знания, приобретенные учащимися со слов педагога, без самостоятельной работы - оказываются формальными. Общеизвестно, что самостоятельная работа по применению знаний на практике способствует более глубокому, осознанному их усвоению и более прочному запоминанию. Для того чтобы изучение было наиболее эффективным, учащийся должен самостоятельно открыть настолько большую часть изучаемого материала, насколько это в данных обстоятельствах возможно. Только путем самостоятельной работы могут быть сформированы у обучающихся практические умения и навыки. Поэтому исключительно важное значение для успешной работы в вузе имеет правильная организация самообразовательной работы студентов по расширению и углублению своих знаний, поскольку индивидуальный поиск знаний − самая характерная черта работы студентов вуза. Суть дела в том, что учебные занятия в вузе, и в частности лекции, имеют по отношению к процессу усвоения знаний установочный, ориентирующий характер. Основная дидактическая цель лекции заключается не в том, чтобы сообщить весь объем научной информации, подлежащей усвоению, а в том, чтобы создать у студентов ориентировочную основу для последующего усвоения учебной информации, т.е. обеспечить восприятие ими учебного материала, его первичное осмысление и формирование начальных представлений об изучаемом предмете. Иными словами, лекция играет роль фактора, направляющего самостоятельную творческую деятельность студентов, и ее нельзя рассматривать в качестве основного источника знаний. Вот почему студентам нельзя ограничиваться изучением только конспектов лекций. Им необходимо самим активно приобретать знания самыми различными путями: работать с учебником, дополнительной литературой, научными первоисточниками и т.д. "Самые интересные, содержательные лекции, не подкрепленные трудом студента - чтением книг, выполнением как можно большего числа упражнений, - не подготовляет специалиста. В сущности, студент учится постольку, поскольку учит себя сам и поскольку воспитатели сумели организовать его самостоятельную работу. Образование – это, в конце концов, самообразование", - говорил А.В. Луначарский. Однако, к сожалению, таких навыков будущие студенты в школе не получают или получают недостаточно, что сказывается на неумении большинства выпускников самостоятельно работать над углублением расширением своих знаний, поэтому "организация самообразовательной работы студентов должна находить отражение в процессе обучения их технологии самостоятельного приобретения знаний. В него следует включать раскрытие психолого-педагогических основ и методики этой работы" [2]. Одной из наиболее серьезных причин возникновения формализма в знаниях является подача изучаемого материала в "препарированном", упрощенном виде, когда в результате разного рода методических обработок и "сглаживаний" оказывается искаженной или даже вовсе утраченной суть изучаемого вопроса. Как известно, язык, на котором формируются основные физические законы, − это математика. Молчаливо, а иногда и открыто провозглашается, что содержание физических законов сводится к определенным математическим формулам или уравнениям. Это зачастую служит причиной возникновения серьезных и очень глубоких физических и методических ошибок при изложении материала. На опасность заблуждения подобного рода указывает Р. Фейнман. По его словам, "математики или люди с математическим складом ума часто при изучении физики теряют физику из виду и впадают в заблуждение. Они говорят: "Физический закон − это уравнение; сами физики признают, что нет ничего, чтобы не содержалось в этом уравнении. Если я разберусь в нем математически, я разберусь и в физике". Но ничего из этого не выходит. Их постигает неудача от того, что настоящие физические ситуации реального мира так запутаны, что нужно обладать гораздо более широким пониманием уравнений" [9]. Истинное понимание уравнений, выражающих физические законы, заключается в умении объяснить сущность вопроса на "пальцах". По мнению одного из величайших физиков современности Э. Ферми, "в физике нет места для путаных мыслей, и физическая сущность действительно понимаемого вопроса может быть объяснена без помощи сложных формул". Знаменитый физик П. Дирак писал: " Я считаю, что понял смысл уравнения, если в состоянии представить себе общий вид его решения, не решая его непосредственно. Значит, если у вас есть способ узнать, что случится в данных условиях, не решая уравнения непосредственно, мы "понимаем" уравнения в применении к этим условиям. Физическое понимание − это нечто неточное, неопределенное и абсолютно не математическое, но для физика оно совершенно необходимо". Основное положение, определяющее ситуацию в физике, заключается в том, что содержание и смысл физических законов не сводится к математическим формулировкам, которыев лучшем случае отражают только количественный аспект исследуемого физического вопроса. Исключительно поучительный урок преподнесла здесь квантовая теория, в которой оказалось возможным формулировать основные законы в рамках математических схем. Важность второго, качественного аспекта физических законов подчеркивалась В.А. Фоком, который указывал, что начинать изложение необходимо "... именно с этих гносеологических аспектов. Поэтому, переходя к математическому аппарату, мы будем иметь возможность сразу же указывать физический смысл вводимых математических понятий" [10]. Подводя итог, можно сказать, что физика немыслима без математики и математических понятий, но не сводится к ним. Главное в физике не формулы, а их интерпретация понимание, именно оно питает интуицию. Физика развивается не с помощью математической логики, а с помощью физической интуиции. Как отмечает А.Б. Мигдал, развивая мысли, высказанные В. А. Фоком, "одним из важнейших эвристических принципов, помогающих отыскивать истину в физике, как, впрочем, и в других науках, - понятие красоты теории, закона, концепции. Несмотря на субъективность термина "красота", само понятие достаточно объективно и редко вызывает разногласия в оценках" [3]. Наиболее опасен в обучении при неправильном использовании словесных методов вербализм (разновидность формализма в знаниях учащихся), когда ученики запоминают новые слова без правильного и конкретного представления о явлениях и предметах, обозначенных ими. Для преодоления формализма в знаниях школьников и студентов важно учитывать, что в современной психологии различают два вида представлений: представления памяти (образы предметов и явления, сложившиеся ранее в живом созерцании и воссоздаваемые в отсутствие их источников) и представления воображения (образы предметов, которые не воспринимались человеком непосредственно, а созданы его воображением). Чтобы достигнуть формирования представлений и понятий, не допуская вербализма, "...необходимо устное изложение строить на основе представлений, приобретенных путем чувственного созерцания веществ и химических реакций" (в химии) или предметов и явлений (в физике), т.е. представлений памяти. Одна из существенных причин формализма в знаниях студентов − отсутствие диалога на занятиях, когда нарушается отношение «преподавание - учение", процесс взаимного влияния объектов друг на друга. При этом не создаются условия, необходимые для восприятия, последующего выделения и понимания студентами предмета изучения, т.к. процесс усвоения протекает в социальном взаимодействии между обучающими и обучаемыми, а также между самими обучаемыми. Чтобы обеспечить понимание, педагогу необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта − знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы "существуют лишь в сфере субъективных отношений, т.е. в диалоге". Несмотря на то, что диалогическое отношение пронизывает весь процесс обучения, умением вести диалог обладают лишь некоторые преподаватели, т.к. задача вооружения их умением вести диалог даже не выдвигается. Добавим к этому, что диалог на семинарских занятиях можно создавать при проблемном способе ведения семинаров, целью которых является включение студентов посредством его собственной деятельности в процесс открытия знания для себя. Стимулирующую роль успеха в изменении отношения к учению раскрывает в своем исследовании Г.И. Щукина. Она рассматривает успех как важный стимул развития познавательного интереса, который может выступать своеобразным толчком, "взрывом" в перестройке прежних отношений. Чувство глубокого удовлетворения школьника (студента), подчеркивает она, вызванное успешной учебной работой, подкрепленной положительной оценкой учителя (преподавателя), при воспроизведении подобных ситуаций содействует тому, что учебная деятельность школьника (студента) протекает с большим напряжением всех его познавательных сил и в свою очередь приобретает положительную эмоциональную окраску [11]. Проектирование развитие личности предполагает включение студентов в такую систему деятельности и отношений, которая обогащает их положительный опыт, укрепляет нравственно ценную позицию. Подводя итоги деятельности, необходимо подчеркивать успех, показывать рост личности; в необходимых случаях "авансировать" успех. Следующая причина формальных знаний − недостаточная работа с языком наук − заложена в формализованном характере наук математики, физики, химии. Формализм в знаниях чаще всего встречается в обучении математике. Это объясняется спецификой математических методов, в частности широким использованием формализованного языка, что создает возможность отрывать в обучении форму, язык от выраженного в нем содержания вследствие неправильного, одностороннего изучения этого языка. Такой отрыв есть источник формализма в знаниях. Поэтому необходимым компонентом обучения, не порождающим формализм, является правильное изучение математического языка (терминологии и символики), достигающее понимание его семантики. Одна из причин формальных знаний по химии кроется в природе самой символики. Будучи абстрактной, краткой и емкой формой химических знаний, химическая символика обзорно выражает существенные признаки и отношения веществ, частиц, реакций, которые не всегда могут "извлекаться" учащимися из эксперимента и наблюдений. Та же самая проблема стоит и при изучении физики. По-видимому, предпосылки этого заложены в формализованном характере самой науки физики. Формализация – представление какой-либо содержательной области (рассуждений, доказательств, процедур классификаций, поиска информации, научной теории) в виде формальной системы или исчисления…формализация предполагает усиление роли формальной логики как основы теоретических наук. Прежде всего, формализация осуществляется на основе искусственного, символического языка – языка физики, химии, математики. Слова – это средства замещения реальных объектов, выделяющие в них только некоторые из сторон, признаваемых существенными. В то же время, говоря о слове, следует различать его значение, которое должно быть одинаковым для всех, и тот смысл, который пытается вложить в него говорящий. Уже здесь лежат истоки формального понимания физических терминов. Ложные представления о значении терминов делают невозможным понимание физического (химического) текста. Несомненно, что борьба с формализмом в знаниях – это борьба с теми последствиями, которые могут возникнуть (и возникают) при введении искусственного символического языка. Без преувеличения можно сказать, что знать по-настоящему физику – это, прежде всего, понимать язык и смысл физических величин. Между тем именно в знаниях учащихся о физических величинах обнаруживается ряд существенных недостатков, многие из которых обусловлены недостатками в трактовке физических величин в учебниках и учебных пособиях по физике. Игнорирование в научной и методической литературе проблемы ознакомления учащихся с особенностями физического языка приводит к тому, что они, не приученные к соотнесению языка физических величин с физической реальностью, не понимают роли и специфики физического языка и после поспешного введения целого ряда физических величин вскоре перестают понимать, о чем говорит преподаватель. За символами и терминами "идеальный газ", "силы межмолекулярного взаимодействия", "температура", "напряженность", "потенциал", "электрическая емкость", "ЭДС", и т.п. учащийся перестает видеть реальный мир, природу, и в его сознании складываются два мира: привычный и знакомый мир природы и "мир физики", закодированный малопонятными символами и формулами. Учащийся усваивает название символов, связывающие их формулы, но он не ощущает, что под этими символами кроется в самой природе, как этот язык величин перевести на обычный разговорный язык, рассказывающий о природе. Возникает то, что принято называть формализмом в знаниях. Из этих рассуждений ясно, что работа над словом должна стать для учителя одной из важнейших проблем в обучении физике. 2. Теоретические основы формирования познавательного интереса к предмету физика у учащихся, как средства преодоления формализма знаний В работах Г.А. Рахманкуловой [7] предлагается универсальная модель преодоления формализма знаний учащихся. Автор раскрывает суть модели деятельности учащихся, направленной на преодоление формализма знаний: необходимо определить содержание деятельности педагога, ориентированной на индивидуальные особенности учащихся, уровень формализма знаний обучающихся и их способности, мотивацию к данному виду деятельности. Методические основы функционирования модели:
Анализ описанной модели показывает, что исследователь представляет процесс преодоления формализма в знаниях учащихся тесно связанным с формированием интереса к предмету, что совпадает с мнением многих педагогов: преодоление формализма в знаниях возможно в случае, когда у учащегося формируется интерес к изучаемому предмету. Интересы выступают одной из важнейших сторон личности человека и играют существенную роль в его деятельности. Разновидность духовных интересов субъекта, формирующихся на базе его материальных интересов, представляет собой познавательный интерес. Особенность познавательного интереса состоит не в простом ознакомлении с предметом, а в стремлении проникнуть в сущность явлений, познании теоретических, научных основ определенной области знаний, устойчивом стремлении к постоянному, более глубокому и основательному их изучению. Наиболее полно в общедидактическом плане познавательный интерес как интерес к тому или иному учебному предмету рассматривается в работах Г.И. Щукиной: “… в самом общем определении, познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области знания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями” [11]. Проследим более подробно динамику становления интереса к физике как учебному предмету. На первом этапе (этапы выделены в работах В.Г. Иванова, И.А. Игошева, Б.Н. Кузнецова, И. Я. Ланиной, Н.Г. Морозовой, О. Ю. Овчинникова, Л.Н. Рожиной, Г.И. Щукиной) удивления и любопытства у школьников возникает ситуативный интерес, проявляющийся при демонстрации эффектного опыта, рассказе об интересном случае в истории физики, о необычном применении явления и т.д. Этот интерес гаснет и быстро исчезает при изменении ситуации на уроке. Но учитель не должен пренебрегать этой первой возможностью вызвать ростки интереса к учению. Любопытство как начальная стадия познавательной направленности личности учащихся характеризуется тем, что его объект не содержание предмета, а чисто внешние моменты урока. Для учащегося эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может не иметь особой значимости. Познавательный компонент деятельности учащихся на уроке, проявляющих любопытство очень ограничен: он связан с тем, что сейчас происходит на уроке. Такой ученик воспринимает главное в уроке как занимательный рассказ учителя. У него нет еще установки на восприятие сути физического явления или закона. Он испытывает чувство удовлетворения от результата опыта, красивой иллюстрации и т.д. По мере обогащения запасов конкретных знаний учащихся в процессе учебной деятельности, по мере осознания ряда фактов, явлений, законов происходит все большая объективизация интереса: ученик придает все более возрастающее значение реальному содержанию объекта своего интереса. Любопытство перерастает в любознательность. Любознательность − более совершенная ступень познавательной направленности личности учащегося. Здесь на первый план выступает установка на познание. Поэтому проявление любознательности тесно связано с самим содержанием учебной деятельности, обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворения деятельностью, в то время как любопытство было направлено на внешние моменты по отношению к содержанию и ограничено тем, что происходило в настоящее время. Стадия любознательности характеризуется стремлением учащихся глубже ознакомиться с предметом, больше узнать. На этой стадии учащиеся много спрашивают, спорят, стараются самостоятельно найти ответы на свои вопросы и вопросы товарищей. Следующий этап − наличие познавательного интереса − проявляется в стремлении к прочному знанию предмета, которое связано с волевым усилием и напряжением мысли, с применением знаний на практике, характеризуется познавательной активностью во внеурочное время. Интересными с точки зрения рассматриваемой нами проблемы оказываются исследования Г.А. Мустафиной, С.С. Некрылова, Г.А. Рахманкуловой, А.В. Усовой [4]. Опираясь на исследования педагогов, мы можем сказать, что факторы влияния на качество знаний, познавательный интерес к предмету, формализм знаний идентичны. Это следующие факторы: содержание учебного материала, содержание учебников, характеристики учителя, ученика, материально-техническая база учебного заведения, окружающая среда. Теория стимулирования познавательного интереса рассматривается в работах Г.И. Щукиной, И.Я. Ланиной и др. Исследователями показано, что стимуляция познавательного интереса имеет три источника (табл. 14). Таблица 14 Стимулы познавательного интереса по Г.И. Щукиной
Анализ вышеуказанных стимулов позволил нам выявить основные и дополнительные стимулы, связанные с возможностями содержания школьного курса физики. Основные стимулы: ознакомление учащихся с новейшими достижениями в развитии науки и техники; использование учебного материала с содержанием, имеющим существенную жизненную значимость для учащихся (для осознания учащимися необходимости изучения физики, как предмета, позволяющего самостоятельно разобраться в вопросах, возникающих у них при наблюдении явлений, происходящих в окружающем нас мире); сообщение о ценности и применимости получаемых учащимися знаний для той или иной профессии. Дополнительные стимулы: использование исторических сведений, раскрывающих содержание противоборствующих теорий, "верных" логических умозаключений, курьезов, связанных с открытием основополагающих законов; использование межпредметных связей в процессе обучения физике для всестороннего развития познавательных интересов; занимательность. В результате обобщения опыта учителей и своего собственного опыта работы по организации познавательной деятельности учащихся на уроках физики приходим к выводу, что сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом. Конкретизируя характер протекания познавательной деятельности как стимула формирования познавательных интересов школьника, мы выделяем основные и дополнительные стимулы. Основные стимулы: многообразие форм самостоятельной работы; организация коллективной (групповой) формы работы учащихся на учебных занятиях; создание проблемных ситуаций на уроке; многообразие форм организации учебных занятий; самооценка и самоанализ учащимися собственной деятельности; дифференцированный подход к учащимся; формирование общеучебных умений, проектная деятельность. Дополнительные стимулы: создание положительного эмоционального настроя в процессе обучения физике, организация дидактических игр на учебных занятиях, организация внеклассной работы. По мнению многих современных педагогов, необходимо использовать новые формы организации учебного процесса, учитывающие психолого-педагогические особенности учащихся, повышающие мотивацию к данному виду деятельности [6]. Можно назвать следующие новые методы, способствующие преодолению формализма знаний учащихся: метод лабораторного интервью, метод кейсов, метод констатации, метод коллизии, метод фокус-групп: эти методы рассматриваются в работе о путях преодоления формализма в знаниях учащихся [1]. Автор Е. Д. Денисова описывает влияние метода лабораторного интервью на преодоление формализма физических знаний. Используя данный метод, преподаватель ставит перед учащимся задачи, при решении которых происходит совместный поиск истины по принципу «истина рождается в споре», путем преодоления противоречий в суждениях учащихся. В данном случае педагог не сообщает готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет самого ученика на основе имеющихся знаний получать новые понятия и выводы. Теория и практика проблемного обучения получили свое наиболее интенсивное развитие в 70-80 гг. Различные аспекты проблемного обучения по физике раскрыты в работах Р.И. Малафеева, А.В. Усовой и мн. др. Проблемное преподавание − это деятельность учителя по постановке учебных проблем и созданию проблемных ситуаций, управлению учебной деятельностью учащихся в решении учебных проблем. Проблемное учение − это особым образом организованная деятельность учащихся по усвоению знаний, в ходе которой они участвуют в поисках решения выдвинутых перед ними проблем. В процессе проблемного обучения было обнаружено большое количество дидактических приемов, которые создают проблемные ситуации. Среди них мы выделяем следующие [5]: 1. Выдвижение проблемы в связи с изучением новых явлений, установлением новых экспериментальных фактов, не укладывающихся в рамки прежних представлений (или теорий). 2. Выдвижение проблемы на основе демонстрации опыта при изучении явления, которое может быть объяснено учащимися на основе ранее полученных знаний. 3. Выдвижение проблемы в связи с поисками нового метода измерения физической величины. Нередко одна и та же проблема может быть поставлена различными способами. Интерес учащихся, а следовательно, и их познавательная активность будут зависеть от того, как ставится проблема и каким путем учащиеся будут введены в проблемную ситуацию. Можно выделить несколько способов создания этих ситуаций. Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с явлениями, выводами, фактами, вызывающими удивление, которые кажутся парадоксальными и поражают своей необычностью. Готовя проблемную ситуацию, учитель специально подбирает материал и использует его для постановки проблем. Основой для создания такой ситуации часто служат занимательные опыты, которые можно подобрать по многим темам программы. Например, рассказывая о броуновском движении, можно привлечь исторический факт: для объяснения явления Броун предложил версию о том, что пыльца − это какие-то живые организмы, и многие ученые долго рассматривали их в микроскоп, ища подтверждение такому предположению. Доказывая атомарное строение вещества, можно показать учащимся фотографию атомов, сделанную с помощью электронного микроскопа, и предложить догадаться, что изображено. Описание многих удивительных явлений природы также может послужить основой для создания ситуации неожиданности. Например, изучение основного уравнения МКТ предполагает введение понятия давления идеального газа, которое можно связать с рассказом об эксперименте с «Магдебурскими полушариями» и раскрытием секрета, почему две восьмерки лошадей не смогли разорвать в разные стороны две бронзовые полусферы, из которых был откачен воздух. Аналогичную роль могут сыграть и другие рассказы. Ситуация конфликта используется в основном при изучении физических теорий и фундаментальных опытов. Конфликтные ситуации многократно возникали в истории развития физики. Они возникали всякий раз, когда новые факты, опыты, теоретические выводы вступали в противоречение с известными и, казалось бы, твердо установленными законами природы, теориями, сложившимися представлениями. Так было в период, когда человечество пыталось объяснить устройство мира: теория атомизма, теория «Инь» и «Ян», теория четырех первооснов (огонь, вода, земля, воздух). Степень участия школьников в решении поставленных проблем обычно не велика. Как правило, главным действующем лицом в постановке и выяснении проблемы является учитель. Однако цель создания таких ситуаций, с одной стороны, возбуждение интереса учащихся в проблеме, а с другой – демонстрация образцов решения научных проблем, имевших место в истории науки. При этом задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновения различных точек зрения, идей, динамику их борьбы и рождения новых взглядов. Но не только такие крупномасштабные конфликтные ситуации могут быть использованы в обучении. Проблемные ситуации данного типа можно создавать и при изучении текущих вопросов программы. Выдвигая очередную учебную проблему, учитель может высказать и обосновать взаимоисключающие, но на первый взгляд логичные гипотезы, предложив учащимся разобраться в возникшем противоречии. Иногда подобные ситуации возникают в ходе обсуждения очередной задачи. Например, на проблемный вопрос учителя: «Почему барабанная перепонка уха не продавливается бомбардирующими ее молекулами воздуха?» были высказаны два предположения: а) перепонка очень крепкая; б) это как-то связано с тем, что человек тоже состоит из молекул. Коллективный анализ этих гипотез помог учащимся глубже разобраться в механизме возникновения давления. Ситуация предположения состоит в том, что учитель предполагает возможное существование какой-либо новой закономерности или явления. При этом он вовлекает учащиеся в исследовательский поиск. Например, при обсуждении вопроса о размерах молекул учитель может выдвинуть следующее предположение: - известно, что капля оливкового масла, растекаясь по поверхности воды, образует пленку толщиной в одну молекулу. Нельзя ли рассчитать с помощью такого эксперимента размер молекулы? Учащиеся обсуждают различные предположения и воспроизводят эксперимент для решения выдвинутой проблемы. Роль учителя при этом состоит в том, чтобы направить ход обсуждения в нужное русло, не задерживаясь подолгу на ошибочных соображениях. Ситуация опровержения создается в тех случаях, когда учащимся предлагает доказать несостоятельность какой-либо идеи, доказательства, проекта, опровергнуть антинаучный вывод и т.д. Например, надо доказать несостоятельность гипотезы Клаузиуса о том, что все молекулы движутся с одной и той же средней скоростью и т.д. Ситуация несоответствия возникает в тот момент, когда жизненный опыт, понятия и представления, стихийно сложившиеся у учащихся, вступают в противоречие с научными данными. Подобные несоответствия можно использовать для создания проблемных ситуаций. Так, у учащихся часто бытуют искаженное представления о том, что воздух не способен оказывать давление и т.д. Организация данной проблемной ситуации может осуществляться по-разному. Поставив перед учащимся вопрос, производит ли атмосферный воздух давление на находящиеся в нем тела, и получив отрицательный ответ, учитель может привести какое-либо возражение, не носящее пока характер доказательства. Например, он говорит, что вода оказывает давление на погруженные в нее тела, почему же воздух не может оказывать давление. Несколько поколебав уверенность учеников в правильности их ответов, можно предложить им высказать аргументы «за» и «против» той и другой точек зрения, попытаться найти теоретическое решение, а затем подумать над идеей опыта, с помощью которого можно было бы окончательно разрешить возникшую проблему. Таким опытом может быть любой из многих известных опытов, наглядно убеждающих в существовании атмосферного давления, например опыт с раздавливанием пластиковой бутылки под вакуумным колпаком. При объяснении нового материала в основном используют две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковую беседу. В первом случае проблему ставит и решает учитель. Он не просто излагает материал, а размышляет вслух над проблемой, рассматривает возможные подходы и пути ее решения. Одни из них в процессе рассуждения он отвергает как несостоятельные, другие принимает и развивает. Таким образом, он постепенно приходит к верному решению. На таких примерах учащиеся учатся логике рассуждений, анализу, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяют в тех случаях, когда материал совсем новый или слишком сложный для того, чтобы можно было организовать его коллективное обсуждение, вовлечь учащихся в поисковую беседу. Процесс преодоления формализма в знаниях учащихся тесно связан с формированием интереса к предмету: преодоление формализма в знаниях возможно в случае, когда у учащегося формируется интерес к изучаемому предмету. Необходимо разрабатывать систему методических средств формирования и развития познавательного интереса учащихся к физике, руководствуясь тем, что сведение истоков познавательного интереса к одной содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Учащиеся должны быть вовлечены в активную познавательную деятельность. Конкретизируя характер протекания познавательной деятельности как стимула формирования познавательных интересов школьников, в него включают многообразие форм самостоятельной работы, овладение навыками способов деятельности, элементы исследования, творческие и практические работы. Список литературы
|
Похожие:
 | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | Ляемым к квалификационным категориям (первой или высшей), аттестационной комиссией создаются экспертные группы для осуществления... |
| Знь. Одним из показателей профессиональной компетентности воспитателя является его способность к самообразованию, которое проявляется... |  | Педагогическая практика (2) ставит цель содействие становлению профессиональной компетентности учителя музыки в процессе приобретения... |
| Московский городской психолого-педагогический университет проводит мониторинг обсуждения общественно-профессиональной оценки требований... | | ... |
| Настоящее Положение разработано в рамках реализации комплексного проекта модернизации образования в Алтайском крае, с целью повышения... | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |
| В процессе обучения слушатели приобретут теоретические знания и практические навыки заполнения и формирования бухгалтерской и налоговой... | | Ся необходимостью создания условий для формирования языковой компетентности учащихся через рациональные приемы умственной деятельности.... |