За качественное образование Материалы III всероссийского (с международным участием) форума © Авторы, 2018 © Саратовский государственный медицинский университет, 2018
Скачать 9.32 Mb.
|
Литература 1. Чупрова Л.В. Научно-исследовательская работа студентов в образовательном процессе вуза // Теория и практика образования в современном мире: мат. межд. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012). СПб: Реноме, 2012. С.380-583. 2. Дрёмова Н.Б., Харченко В.В. Методические подходы к формированию профессиональных компетенций в области научных исследований в медицинском университете // Медицинское образование XXI века: компетентностный подход и его реализация в системе непрерывного медицинского и фармацевтического образования (Сб. мат. респ. научно-практ. конф. с межд. уч. респ. Беларусь). Витебск: ВГМУ, 2017. С.373-376. 3. Сидоров Г.А., Солянина В.А., Овод А.И. Формирование научно-исследовательских компетенций обучающихся в медицинском вузе // Образовательный процесс: поиск эффективных форм и механизмов (Сб. тр. Всерос. научно-учеб. конф. с межд. уч., посвящ. 82-й годовщ. КГМУ, 3.02. 2017 г.). Курск, 2017. С. 531-536. УДК 378 НЕЗАВИСИМАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ КАК ФАКТОР СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕРЕХОДА ОТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ © Дугарова Д.Ц., Ванданова Э.Л., Чупрова Д.В., 2018 Дугарова Дулма Цырендашиевна 1, доктор педагогических наук, профессор Ванданова Эльвира Леонидовна 2, кандидат психологических наук, доцент Чупрова Диана Владимировна 3, кандидат педагогических наук 1 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Забайкальский государственный университет», г. Чита 2 Федеральное государственное бюджетное учреждение «Федеральный институт развития образования», г. Москва 3 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Читинская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения Российской Федерации, г. Чита 1 dugarova_dc@mail.ru, 2 vandanova.e@firo.ru, 3 chuprova-dv@mail.ru Аннотация Определение понятия «образование» в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273–ФЗ, как общественно значимого блага соотносит независимую оценку качества образования с требованиями оценки приобретаемых в вузе знаний, умений и навыков, ценностных установок, компетенций по избранной будущей профессии и опыта деятельности, в связи с чем, содержание понятий «образование», «качество образования», «независимая оценка качества образования» выступают основополагающими факторами, определяющими миссию и стратегию развития вуза. В статье раскрываются опыт независимого внешнего экспертного оценивания качества образования на основе стандартов и руководящих принципов обеспечения качества в Европейском высшем образовании, методическое обоснование содержания инструментов и технологий внутреннего оценивания качества образования в вузе в условиях внедрения Болонского процесса в российскую практику высшего образования. Цель статьи – представить обзор проблем независимой внешней и внутренней оценки качества образования в вузе и показать возможные пути их решения. Дискуссионный аспект исследования состоит в интеграционном проекте, отражающем транзитивность неформального образования субъектов образования в образовательном пространстве вуза, характеризующимся цивилизационным основанием (социокультурным, антропологическим, синергетическим, психолого-педагогическим, международным). Ключевые слова: качество образования, независимая оценка качества образования, образование, содержание обучения, содержание образования, неформальное образование. Введение. Проблема исследования вытекает из потребности в объективном отражении качества высшего образования в вузе и его оценки с позиций рассмотрения понятия образования: в международном стандарте ISO как продукта и услуги [17], в видении министров образования стран–подписантов Болонской декларации как общественного блага, и определена Законом «Об образовании в Российской Федерации» в 2012 году. Поэтому проблематика вопроса определяет поиск методов независимой оценки качества образования в вузе в контексте рассмотрения образования как продукта и услуги, а также определения образования как общественного блага. В свете вышеизложенного в исследовании показан международный контекст независимой оценки качества образования как фактора сопровождения перехода от содержания обучения к содержанию образования. Методологической основой исследования выступили концепции, стандарты и руководящие принципы обеспечения качества в Европейском высшем образовании, методология Форсайт, теоретические основы и принципы нормативно-правовой модели оценивания образования в России и модель, отражающая реальную практику оценивания качества образования в вузе. Основные противоречия заключаются в законодательном нормативно-правовом определении предмета оценивания («Образование, как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно-значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства» [1]) и реальной ситуацией системного оценивания качества образования в вузе, как системы оценивания качества обучения. Независимая оценка качества образования в ФГБОУ ВО «Забайкальском государственном университете» (далее – ЗабГУ) в соответствии с международными стандартами и требованиями Болонского и Туринского процессов, определяет информационную открытость качества высшего образования, базовую совокупность показателей и критериев, позволяющих определить содержание затраченного труда научно-педагогическими и управленческими кадрами вуза и качество их деятельности. Фактором перехода от содержания обучения к содержанию образования выступают: - обоснование и реализация методов независимого экспертного оценивания, определяющих информационную открытость качества образования как продукта и услуги; - актуализация экспертной работы (сценирование, дорожное картирование, экспертные панели) раскрывающей стартовые возможности и будущий потенциал повышения качества образования в вузе как общественного блага; - повышение квалификации научно-педагогических и руководящих кадров по мета-оценке, направленной на оценку системы оценивания качества образовательных услуг. Результаты исследования и их обсуждение. Исследование международного контекста независимой оценки качества образования как продукта и услуги в условиях изменений в сфере высшего образования, соотнесённые с сопровождением перехода от содержания обучения к содержанию образования в вузе, предусматривает изучение и внедрение опыта, накопленного в практике вузов Забайкальского края, использования методов: оценки, аудита, аккредитации, ранжирования [8, 9]. В Забайкальском государственном университете оценка качества образования осуществлялась при сертификации СМК вуза в соответствии с требованиями стандарта ISO 9001:2008. При участии в конкурсе Министерства образования и науки «Система качества подготовки выпускников образовательных учреждений профессионального образования» проводился внешний аудит сильных и слабых сторон деятельности вуза в соответствии с требованиями Модели европейского Фонда по менеджменту качества (EFQM) [10], Стандартов и Директив для гарантий качества высшего образования (ENQA) [11]. Аккредитация как метод независимой оценки качества образования применялся в ЗабГУ при общественной аккредитации вуза и профессионально-общественной аккредитации образовательных программ. Согласно требованиям Европейской ассоциации по обеспечению качества в высшем образовании, профессионально-общественная аккредитация признает или не признает соответствие качества и уровень подготовки выпускников организации по образовательной программе необходимым международным требованиям и стандартам. Ранжирование (рейтингование) является элементом независимой оценки, в ходе которого сравниваются результаты по предметам, программам, учебным заведениям. Для выявления своих сильных и слабых позиций Забайкальский государственный университет прошел независимую оценку, добровольно приняв участие в апробации модельной методологии ранжирования российских вузов, проводимой Национальным фондом подготовки кадров. Министрами европейских стран, подписавших Болонскую Декларацию, образование определено как общественное благо [12, 13], и это закреплено в законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. [1]. Образование невозможно получить как продукт или услугу без непосредственного участия потребителей образовательных услуг. Качество образования как общественного блага зависит от стартовых возможностей накапливаемого потенциала образования в вузе. Это определяет иную цель независимой оценки качества высшего образования: не поиск отклонения или претензий от требуемых стандартов со стороны потребителей, а поиск методов оценки возможностей непрерывного приращения качества образования вместе с ростом ожиданий человека и общества. Изучение возможностей качества образования как общественного блага связаны с методами определенными новыми стратегическими перспективными направлениями и технологиями в образовании на сессии стратегического сценирования, проведенного совместно с Автономной некоммерческой организацией «Институт опережающих исследований «Управление человеческими ресурсами» им. Е.Н. Шифферса по методологии Форсайт: сценарный подход, экспертная панель, технологическое картирование перехода образования от текущего состояния к стадиям развития и библиометрический анализ базы данных по качеству образования (наиболее часто цитируемых публикаций конкретной области) [14, 15]. Внедрение Болонского процесса в российскую практику высшего образования потребовало новой нормативно-правовой модели оценки качества результатов образования (управление знаниями как теоретической основы методического обеспечения основных образовательных программ). Действующие ФГОС ВО содержат требования к результатам освоения образовательной программы в терминах компетенций, формулировка которых носит рамочный характер, поскольку требования (стандартов) относятся к качеству подготовки специалистов на национальном уровне и должны быть обеспечены всеми вузами страны. Поэтому реализация компетентностного подхода и разработка на его основе основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) требует обновления учебно-методической документации. Изучение лучших имеющихся практик ведущих вузов медицинского, инженерного, гуманитарно-педагогического образования, а также Ассоциации классических университетов России (АКУР) и Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов позволяет определить состав обновленной компетентностно - ориентированной учебно-методической документации при реализации ФГОС ВО [3-5]. Итак, документами, регламентирующими содержание и организацию образовательного процесса при реализации основных профессиональных образовательных программ высшего образования в вузе выступают: - программные документы интегрирующего, междисциплинарного и сквозного характера, обеспечивающие целостность компетентностно – ориентированной ОПОП ВО (например, паспорта и программы формирования компетенций, карты компетенций); - программы практик и организация НИР студентов; - сквозная программа промежуточных комплексных испытаний студентов в вузе на определение степени их подготовки планируемым поэтапным результатам образования, программа ГИА выпускников вуза; - фонды оценочных средств для проведения текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации. Проектирование ОПОП ВО по специальностям/направлениям подготовки в логике компетентностного подхода требует однозначного понимания: состава результатов обучения (знать, уметь, владеть) и траектории их достижения - структурно-логических схем (схем структуры образовательного процесса). Обновление структурно-логических схем в современных условиях позволяет сформировать междисциплинарное поле знаний на базе смежных дисциплин и обеспечивает целостность дисциплин, их устойчивых связей в рамках конкретной образовательной программы. Описание форм, методов и критериев оценивания результатов образования требует конкретизации федеральных требований на уровне образовательной организации с учетом региональной и вузовской специфики: уточнение формулировки компетенций, планирование результатов образования, т.е. определение порогового уровня сформированности компетенций, достижение которого является обязательным для всех выпускников образовательной программы. Инструментом снижения неопределенности в вопросах оценивания однозначной и единой трактовки содержания компетенции (декомпозиции компетенции) преподавателями, а также достижения компромисса между администрацией вуза и работодателями выступают карты знаний и основанные на них паспорта компетенций. Основой для создания и апробации в ряде российских вузов паспортов компетенций послужила методика, разработанная сотрудниками Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов [3]. Главным способом, являющимся базой методики является картирование знаний, т.е. представление в наглядном, структурированном виде основных характеристик формируемых компетенций (структура, уровни формирования, методы формирования). Паспорт компетенции – документ, разрабатываемый субъектами управления образовательным процессом, содержащий дескрипторы уровня сформированности компетенций и представляющий результат определения требований вуза к результатам освоения образовательной программы. В отличие от карты знаний, содержащей диагностические сведения об уровне компетенции на «входе» и «выходе» обучения, паспорт компетенции является программным документом, позволяющим аккумулировать всю информацию о планируемых результатах обучения, уровнях траектории, методах формирования компетенции. Более того, в перспективе, паспорт и карта компетенции могут стать теми учебно-методическими ресурсами, которые будут накапливать актуальную информацию о составе результатов обучения, учете новых профессиональных функций, требований профессиональных стандартов. Несмотря на то, что все документы в образовательной программе взаимосвязаны, наиболее тесную связь карта знаний и паспорт компетенции имеют с программой формирования компетенции и программой Государственной итоговой аттестации выпускника. Программа формирования компетенции интегрирует информацию в поле: результаты обучения – методы обучения – методы оценивания и определяет, какие образовательные траектории приведут к заданному уровню сформированности компетенции, этапы формирования компетенции, матрицу компетенций, планируемые уровни сформированности компетенции у выпускника. Поэтому в основе разработки и реализации карт знаний, паспортов компетенций и программ формирования компетенций должен быть процесс планирования и оценки качества подготовки специалистов, нацеленный на формирование и достижение заявленного результата обучения. Определение и описание критериев к уровням сформированности компетенций позволит разработать индикаторы и методику оценивания, а также алгоритм формирования фондов оценочных средств для всех этапов обучения. Достаточно полно, на наш взгляд, представлена методика создания фондов оценочных средств в ФГБОУ ВО «Национальный исследовательский Томский государственный университет». Понимая, под фондом оценочных средств «комплект методических материалов, нормирующих процедуры оценивания результатов обучения, т.е. установления соответствия учебных достижений запланированным результатам обучения и требованиям образовательных программ, рабочих программ модулей (дисциплин)» [5], авторы методики определяют компоненты системы оценивания: структурированный перечень объектов оценивания (кодификатор/ структурная матрица формирования и оценивания результатов обучения ООП, дисциплины) – база учебных заданий – методическое оснащение оценочных процедур. При планировании и разработке ФОС предложен ограниченный набор элементов (цели обучения – индикаторы и критерии оценивания – содержательная область контроля – функции и цели контроля – виды, методы и формы контроля – средства оценивания), описаны этапы с четкой последовательностью действий. Необходимость оценивания результативности и качества учебного процесса, образовательных программ, степени их адекватности условиям будущей профессиональной деятельности актуализирует понятие поведенческого индикатора, кроме триады знания – умения – владения также подлежащего оценке и выражающего ценностные установки и опыт совместной деятельности, и являющегося одним из показателей социального эффекта качества образования в вузе как общественно значимого блага. Поведенческий индикатор является фокусом оценивания каждого результата обучения и определяет конкретные действия, которые студенты смогут демонстрировать в результате обучения (стандарты эффективного/желательного поведения). В результате интернациональной гармонизации образовательных систем осуществляется трансформация образовательных пространств в соответствии с изменениями в социальной политике, которые определяют значение, функции образования и регулируют новые социальные отношения. Различные социальные и гражданские группы, производители, работодатели и другие представители общества включаются в разработку нормативных, регулирующих и программных документов, определяющих развитие образования и его модернизацию. В связи с этим встают вопросы: 1. Каким образом можно привлечь эти структуры к формированию и реализации социального заказа на образование? 2. Как обеспечить участие и социальные действия таких структур и организаций в образовании? Решение этой новой социально-педагогической реальности, транзитивности высшего образования в условиях современной проблемы глобалистики, связано с цивилизационной парадигмой образования, как общественного блага. Транзитивность образования в образовательном пространстве вуза характеризуется цивилизационным основанием (социокультурным, антропологическим, информационным, синергетическим, педагогическим, международным) неформального образования в образовательном пространстве вуза. Новые интеграционные проекты формируют потребность в реализации эффективных моделей опережающей и междисциплинарной подготовки высококвалифицированных кадров в вузе, которые определяют цивилизационные зоны развития субъектов сферы образования и рынка труда. Актуальна задача воспитания молодых специалистов, способных создавать новые устройства и технологические процессы от идеи до наукоемкого производства, продвигать разработки к потребителям, оценивать технологический горизонт рынка и учитывать его экономическую динамику. Решение этих проблем непосредственно связано с созданием моделей локальных точек роста субъектов сферы образования и сферы труда, которые будут предусматривать новые формы и методы обучения, опирающиеся на интеграцию образования и сферы труда, что послужило отправной точкой для выделения следующих категорий образования: формального, информального и неформального. Активное продвижение идей неформального образования осуществлялось такими глобальными организациями, как ЮНЕСКО и ООН. Начиная с 2005 года ЮНЕСКО особое внимание обращает на роль и ресурсы неформального образования в работе с детьми и молодежью из малообеспеченных и социально уязвимых семей и слоев населения [18]. В 2011 году в Париже в ходе 36-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО была принята резолюция, в которой были пересмотрены международные стандарты образования. На основании этого документа неформальным признается образование, которое «институционализировано, целенаправлено и спланировано лицом или организацией, обеспечивающей предоставление образовательных услуг» [19]. На современном этапе сущностной характеристикой неформального образования позиционируется его дополнительность или альтернативность формальному образованию. К формам организации неформального образования могут относиться краткосрочные курсы, семинары, тренинги, мастер-классы и технологии неформального образования. |
Похожие:
 | В 2018 году : Материалы межвузовской научно-практической конференции (29 мая 2018 г., г. Краснодар). Сборник статей / Избирательная... |  | «Календарь знаменательных и памятных дат 2018» посвящен памятным историческим датам, международным, профессиональным, православным... |
| Правила) в Медицинский колледж федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Дагестанский... | | ... |
| Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Воронежской области | | |
| К 29 Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы 2-й научно-практической конференции (заочной) с международным... | | Дм 212. 242. 12 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора культурологии при гоу впо «Саратовский государственный... |
| Методологический семинар (с международным участием) «Структура и содержание магистерской диссертации» | | Президент подписал перечень поручений по итогам форума онф "Качественное образование во имя страны" 4 |