Сибирского отделения академии военных наук
Скачать 3.25 Mb.
|
РЕФОРМИРОВАНИЕ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ГОТОВНОСТЬ К НЕМУ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ Введение в образовательных организациях МО РФ трехступенчатой системы подготовки военных специалистов, новых нормативно-правовых документов [1], внедрение ФГОС ВПО третьего поколения, ориентированных на формирование компетенций, разработка критериев оценки качества образования – эти и другие вопросы находятся в центре внимания военных ученых-педагогов. В современных условиях образование становится стратегическим ресурсом для развития государства, реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации. Именно поэтому в разработанной Правительством Российской Федерации «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» [2], применительно к высшей школе поставлена цель: внедрение современной инновационной модели образования, практическая реализация которой возможна лишь при высоком уровне сформированности профессиональной компетентности преподавательского состава. Это отмечается и в Федеральной целевой программе [3], направленной на создание условий для эффективного воспроизводства педагогических и научно-педагогических работников, закрепления молодежи в сфере науки, образования и высоких технологий, сохранения преемственности поколений. Как показало проведенное опытно-экспериментальное исследование, эти концептуальные положения актуальны и для военного образования РФ. Современный этап реформирования Вооруженных Сил РФ предъявляет качественно новые требования к офицерским кадрам, образовательной деятельности в высших военных образовательных организациях и в целом к системе военного образования. Как свидетельствует проведенный историко-педагогический анализ, существенные положительные изменения в образовании невозможны до тех пор, пока не происходит соответствующего повышения эффективности профессиональной подготовки педагогических работников. На всех этапах развития образования эта проблема была и остается актуальной, так как качество обучения и воспитания подрастающего поколения, подготовки специалистов находятся в прямой зависимости от готовности и способности педагогических работников выполнять свои педагогические функции. Но насколько педагогические работники готовы к инновационным преобразованиям в образовательных организациях? Определенное представление об этом дают результаты опытно-экспериментального исследования, проведенного в шести ведущих образовательных организациях МО РФ. Именно им отводилась особая роль в подготовке военных специалистов, особенно управленческих кадров, для Вооруженных Сил, в целях высокой боеготовности и обороноспособности страны. Учитывая это, можно предположить, что ответы руководящего состава и научно-педагогических работников образовательных организаций, принявших участие в анкетировании (более 400 профессионалов разного возраста, стажа, преподающих разные дисциплины), отражают общую ситуацию, сложившуюся в образовательных организациях России. В ходе исследования был получен ответ на вопрос: осознают ли наши педагогические работники необходимость в реформировании высшей военной школы и по каким направлениям они готовы включится в этот процесс? По мнению респондентов, в совершенствовании нуждаются, в первую очередь, технологии обучения (57%) и содержание образования (45%). Многих педагогических работников не устраивают устаревшие способы преподавания, перегруженные образовательные программы, не обеспеченные достаточным количеством учебного времени и иногда далекие от требований современной войны. Более половины педагогических работников не удовлетворены своим социальным положением и ожидают соответствующих изменений в отношении к ним со стороны государства (45%). Значительная часть педагогических работников (42%) считает, что высшая военная школа утратила свои воспитательные возможности, 27% указывают на необходимость изменений в системе управления военным образованием и образовательными организациями. При этом около 70% респондентов полагают, что основной причиной негативных последствий проводимой реформы является фактическое непризнание руководством образования МО РФ наличия в России высшего военного образования, его существенной специфики. Если необходимость преобразований в образовательных организациях понимается большинством, то отношение к проводимой Министерством обороны реформе весьма неоднозначно: около 40% опрошенных относится к ней крайне отрицательно, 30% не против реформирования, но против реализации в образовательных организациях России Болонских инициатив, остальные (около 30%) – в основном начинающие педагогические работники – ожидают позитивных изменений в образовательных организациях. Однако важно отметить, что около 20% респондентов имеют весьма расплывчатые знания сути ожидаемых инноваций. На вопрос о том, что является препятствием для реформирования системы высшего военного образования, получены следующие ответы: отсутствие научно обоснованной концепции развития высшей военной школы (60%); низкий уровень профессиональной подготовки руководящих и педагогических работников (38%); отсутствие мотивации у педагогических работников (36%); незаинтересованность руководящих работников образовательных организаций (34%); плохая информированность о сути проводимой реформы (25%). Таким образом, среди факторов, препятствующих инновационным преобразованиям в высшей военной школе, на первое место выдвигается непонимание специфики и отсутствие научно-обоснованной концепции реформирования военного образования; на второе – низкий уровень профессиональной подготовки руководящих и педагогических работников; на третье место – недостаточная мотивация педагогических работников. Обозначенные проблемы, на наш взгляд, требуют особого внимания, так как могут снизить эффективность проводимых и планируемых преобразований. Успешность реформ в высшей военной школе зависит не столько от умения руководителей военного образования «продавливать» административные решения, сколько от формирования непосредственных мотивов деятельности (интересов, намерений) среднего звена руководящего состава и научно-педагогических работников образовательных организаций, их убежденности в целесообразности, а также желания вносить новшеств в образовательную деятельность. С учетом изложенного в ходе исследования, определялось: какие мотивы у педагогических работников преобладают, а также степень их реализации. Педагогическим работникам ранжировать мотивы образовательной деятельности по степени их значимости и степени их реализации: от 1 до 10 баллов. Как выяснилось, наиболее значимыми для педагогических работников являются социальные мотивы образовательной деятельности, связанные с причастностью к подготовке защитников Отечества, а также с профессионально-личностной реализацией. Так, очень высоко педагогические работники оценили возможность защищать интересы Отечества (1-е место), творчество в деятельности (2-е место) и потребность в реализации индивидуальных способностей, склонностей (3-е место). На 4-м и 5-м местах – возможность жизни в столице, а также обучать, воспитывать, передавать опыт. Далее следуют такие мотивы, как возможность профессионального роста, статус педагогических работников престиж профессии в обществе, возможность заниматься наукой, взаимоотношения в коллективе, организация и условия образовательной деятельности (табл. 1). Таблица 1 Значимость и реализация мотивов в образовательной деятельности педагогического работника образовательной организации
Сравнение этих двух параметров – значимости и реализации мотивов деятельности – позволило лучше понять те проблемы, с которыми встречаются педагогические работники в своей деятельности. Как выяснилось, преподавателей вполне удовлетворяют взаимоотношения в коллективе и условия деятельности, статус педагогического работника, возможность заниматься наукой, возможность профессионального роста, творчества в деятельности (как заранее ожидаемых). Однако неполно удовлетворены мотивы, связанные с возможностью жизни в столице (образовательной организации сокращены, перепрофилированы или требуют меньшего количества образовательной деятельности высшей квалификации) и с достойной оплатой труда. Значимость данных мотивов довольно высока. Однако по степени реализации они занимают средние места, что ведет к появлению внутреннего мотивационного конфликта, когда выраженный интерес к содержанию и процессу деятельности сталкивается с неудовлетворенностью оплатой труда, а также условиями всей последующей жизни (своей и семьи) вне образовательных и культурных центров страны со многими вытекающими из этого последствиями. Некоторые оппоненты по сути изложенного говорят, что педагогическим работникам образовательных организаций существенно увеличено денежное содержание, этим государство компенсирует некоторые трудности быта. Следует заметить, что возросшая оплата труда касается лишь педагогических работников-военнослужащих (примерно 10% научно-педагогических работников), численность которых имеет тенденцию к сокращению. Следовательно, нарушение системы внешней мотивации ведет к снижению общей удовлетворенности педагогическим трудом. Именно эту кризисную ситуацию, сложившуюся в образовательных организациях, и подтверждают результаты проведенного опытно-экспериментального исследования. Особенно тревожит то, что деятельностная мотивация снижена как у начинающих педагогических работников, которые в силу возраста обычно активно осваивают профессию, так и у опытных, профессионально подготовленных педагогических работников в возрасте 35-50 лет. Однако командование образовательных организаций не имеет возможности существенно изменить ситуацию, даже с оплатой труда, иногда плохо задействует внутренние стимулы профессиональной деятельности, в результате чего рядовые педагогические работники часто недовольны руководителями, которые не всегда замечают их служебный и трудовой вклад. Снижение профессиональной мотивации педагогических работников неизбежно ведет к снижению у него общей удовлетворенности образовательной деятельностью. Отмечая факторы, неблагоприятно на нее влияющие, около половины педагогических работников (53%) указали финансовые затруднения и отсутствие возможности удовлетворять материальные потребности, более половины (60%) – необходимость подрабатывать и связанную с этим «психологическую усталость». Сегодня это серьезная проблема для многих педагогических работников. Работа по совместительству, часто не по специальности, порождает хроническую загруженность, необходимость экономии времени, интеллектуальных и эмоциональных усилий, снижение качества выполнения профессиональных обязанностей в образовательной организации. Значительная часть педагогических работников (35%) в качестве неблагоприятного фактора отмечают неравномерное распределение нагрузки в течение учебного года, 27% - отсутствие стимулов к качественной работе, 23% - эмоционально напряженных характер образовательной деятельности. 21% респондентов указал на слабую удовлетворенность результатами образовательной деятельности, объясняя это низким уровнем исходной подготовки обучающихся, их низкой учебной мотивацией. Ситуация сложная, близкая к критической, но не безнадежная. Отмечая факторы, стимулирующие профессиональное саморазвитие, педагогические работники приводят значительное количество причин, которые не только удерживают их в профессии, но и побуждают повышать уровень своей профессиональной подготовки. В числе основных: интерес к образовательной деятельности, причастность к подготовке защитников Отечества (87%); ожидания обучающихся, их интерес к предмету (75%); потребность в самообразовании (68%); увлеченность научной и методической работой (61%); новизна деятельности, возможность творчества (60%). Следовательно, стремление максимально реализовать себя в профессии, постоянный вклад в работу интеллектуальных и эмоциональных усилий, сложность и разнообразие образовательной деятельности и, как следствие, накопление ценного опыта (от которого непросто отказаться) – все это является движущей силой самосовершенствования, а также причиной, побуждающей преподавателей самосовершенствоваться и напряженно трудиться, даже когда затраченные усилия часто значительно выше получаемого вознаграждения. Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют, что уровень профессиональной подготовки значительной части педагогических работников уже в настоящее время не соответствует нормативным требованиям. Существует тенденция к ухудшению. Результаты анкетирования показали, что педагогические работники инженерных факультетов образовательных организаций преимущественно используют пассивно-информационные способы обучения, редко применяют дискуссионные (45%), проблемные (38%), игровые (14%) и другие активные методы обучения; лишь 10% из них владеют методикой проведения лекции-презентации; единицы освоили технологию дистанционного обучения. Несколько выше эти показатели у педагогических работников командных факультетов образовательных организаций, но и они далеки от современных требований. Кроме того, установлено, что наибольшие трудности у педагогических работников вызывает повышение учебной мотивации обучающихся (50%), а также организация их самостоятельной (39%) и научно-исследовательской работы (32%). Причем трудности испытывают как начинающие, так и опытные педагогические работники. Признавая, что перспективы высшего военного образования связаны со все более широком использованием информационных компьютерных технологий, с реализацией модели обучения, основанной на преобладающей самостоятельной работе обучающихся, можно предположить, что освоение новых дидактических технологий вызовет у педагогических работников образовательных организаций еще большие трудности. И хотя формально педагогические работники образовательных организаций справляются с нормативными профессиональными требованиями, применяемые ими методы и формы обучения обеспечивают, в основном, предметную подготовку и не в полной мере формируют социально-профессиональные компетенции выпускников, на что ориентирует реформа военного образования [3]. В связи с изложенным первостепенной становится проблема повышения квалификации педагогических работников с учетом мировых и отечественных тенденций в развитии военного образования. Ее решение требует, во-первых, организации базовой профессиональной подготовки педагогических работников образовательной организации в воссозданных (применительно к российскому опыту 30-50г.г. ХХ века) высших военно-педагогических образовательных организациях; во-вторых, разработки новых программ и технологий профессиональной подготовки, направленных на формирование у педагогических работников требуемых педагогических компетенций. Таким образом, в деятельности современных образовательных организаций присутствуют негативные факторы, которые влияют на мотивацию педагогических работников и, как следствие, определяют их отношение к реформе военного образования. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что педагогические работники осознают необходимость реформ в образовательных организаций, однако, исполняя свои обязанности в сложной профессиональной обстановке, испытывают противоречивые чувства. Сам процесс образовательной деятельности, связанный с причастностью к защите интересов Отечества, с разнообразным и интеллектуальным трудом, с возможностью саморазвития и самореализации, остается востребованным для значительной части педагогических работников образовательных организаций. При этом реализация его профессионально-личностных интересов встречает серьезные препятствия: для полной удовлетворенности образовательной деятельностью необходимо достойное и многоплановое вознаграждение. В сложившихся социально-экономических условиях сложно рассчитывать лишь на энтузиазм педагогических работников и, как следствие, на их готовность активно включаться в часто научно-необоснованный процесс реформирования образовательных организаций. К сожалению необходимо согласиться, что сегодня общее снижение мотивации к образовательной деятельности, недостаточная психологическая и профессиональная подготовленность педагогических работников к инновационным преобразованиям – это преграда, которую сложно преодолеть даже привлекательным и научно-обоснованным замыслам реформирования военного образования. Библиографический список: 1. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации «. Москва, 2012.
Полковник Малашенко Л.И |
Похожие:
 | Федеральном государственном бюджетном учреждении науки Институте неорганической химии им. А. В. Николаева Сибирского отделения Российской... |  | Федеральном государственном бюджетном учреждении науки Институте неорганической химии им. А. В. Николаева Сибирского отделения Российской... |
| Федеральном государственном бюджетном учреждении науки Институте неорганической химии им. А. В. Николаева Сибирского отделения Российской... | | Конструкторско-технологический институт научного приборостроения Сибирского отделения ран |
| Гоу впо «Томский государственный педагогический университет» и на базе первого клинического отделения пограничных состояний в Учреждении... | | Федеральное государственное бюджетное учреждение науки институт геологии и минералогии им. В. С. Соболева |
| Настоящее положение определяет порядок организации служебных командировок на территории РФ и за ее пределами работников Федерального... | | Соколов С. В., доктор технических наук, профессор, действительный член Академии образования и Академии Военных наук |
| Соколов С. В., доктор технических наук, профессор, действительный член Академии образования и Академии Военных наук | | Соколов С. В., доктор технических наук, профессор, действительный член Академии образования и Академии Военных наук |