СОДЕРЖАНИЕ
ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ
Ядровская Е.Р. (Санкт-Петербург). ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА
Коновалова Л.И (Санкт-Петербург). ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН ЧТЕНИЯ
Ланин Б.А. (Москва). НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мостова О.Н. (Санкт-Петербург). ИЗУЧЕНИЕ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РАБОТАТЬ С ИНФОРМАЦИЕЙ (НА ОСНОВЕ НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ)
Любичева Е. В. (Санкт-Петербург). ГЛАВНЫЙ ПУТЬ К ОБРАЗОВАНИЮ…
О. Евгений (Горячев) (Санкт-Петербург). О КРАСОТЕ «НЕКРАСИВОЙ ДЕВОЧКИ». СЕМАНТИКА НЕОЧЕВИДНОГО ИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЧТЕНИЯ СТИХОТВОРЕНИЯ Н.ЗАБОЛОЦКОГО
Роговер Е.С. (Санкт-Петербург). АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ И ЕГО РЕСУРСЫ
СЕКЦИЯ № 1. ЧТЕНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Шило Т.Б. (Санкт-Петербург). ПЕРЦЕПТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПЕРВООСНОВА ЛИТЕРАТУРНОГО ТАЛАНТА
Тузова В.Л. (Санкт-Петербург). ИТЕРАТУРНЫЙ ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА-ЧИТАТЕЛЯ В 1-4 КЛАССАХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
И.И. Тарасова (Армавир). В. КОРОЛЕНКО: ПОИСКИ ТВОРЧЕСКОГО МЕТОДА
Севрюгин А.Б., Севрюгина Л.Г. (Санкт-Петербург). ОТ ЧТЕНИЯ К СОТВОРЧЕСТВУ, ИЛИ КАК ГРИГОРИЙ КРУЖКОВ «ПЕРЕИГРАЛ» СПАЙКА МИЛЛИГАНА.
ОТ ТЕХНОЛОГИИ К ЛИТЕРАТУРЕ: ТИПОЛОГИЯ АНАЛИЗА ТЕКСТА В 9 – 11 КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Коновалова Л.Д. (Санкт-Петербург). ФОРМЫ ПРИОБЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ ЧЕРЕЗ ВНЕКЛАССНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (ОПЫТ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА В 5-Х КЛАССАХ НВМУ)
Коновалова Л.И. (Санкт-Петербург), Семенова Л.А. (Курск). ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
Загурьева Е.Н. (Санкт- Петербург). АНАЛИЗ РАССКАЗА «ИОНЫЧ» НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В АГРОПРОМЫШЛЕННОМ ТЕХНИКУМЕ
СЕКЦИЯ № 2. ВОСПИТАНИЕ УЧЕНИКА-ЧИТАТЕЛЯ
Никитина О.З. (Санкт-Петербург). НЕЧТЕНИЕ ДЕТЕЙ – ПРОБЛЕМА ВЗРОСЛЫХ
Похиленко М.Н. (г.п. Дубровка, Всеволожский район). РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Маранцман Е.К. (Санкт- Петербург). ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
Дружинина Т.В. (г. Сланцы Ленинградской области). ФАКУЛЬТАТИВ «ПОЭТЫ ПУШКИНСКОЙ ПОРЫ» В ФОРМИРОВАНИИ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ
Лесохина А.М (Санкт-Петербург). ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ИЗВЛЕКАТЬ ИНФОРМАЦИЮ ПРИ ЧТЕНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТОВ
Ермолова М.В. (Санкт-Петербург). ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА У ВОСПИТАННИКОВ НАХИМОВСКОГО ВОЕННО-МОРСКОГО УЧИЛИЩА
Солодовник Н.Л. (Белгород). ОРГАНИЗАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК КОМПЛЕКСНАЯ ПРОБЛЕМА ШКОЛЫ И БИБЛИОТЕКИ
СЕКЦИЯ № 3. ЛИТЕРАТУРНОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Соколова Е.А. (Санкт-Петербург). ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОВРЕМЕННОГО УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ФГОС
Сокольницкая Т.Н. (Санкт-Петербург). ИТОГОВОЕ СОЧИНЕНИЕ КАК ИНТЕГРАТИВНЫЙ ВИД ПИСЬМЕННОЙ АТТЕСТАЦИОННОЙ РАБОТЫ
Горобец Л.Н. (Армавир). УЧИМ ОБУЧАТЬ ПО ФГОС. МЕТАУРОК: ПОДХОДЫ, СТРУКТУРА, МЕТОДИКА
Милованова О.В. (Санкт-Петербург). ОСОБЕННОСТИ ИНТЕГРАЦИИ В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Иванова Г.А. (Санкт-Петербург). КОММУНИКАТИВНО-ГУМАНИТАРНАЯ «ПРЕЦЕДЕНТ-ТЕХНОЛОГИЯ» (НА ПРИМЕРЕ ПРЕЦЕДЕНТНОГО ТЕКСТА «ДУХОВНЫЕ СКРЕПЫ)
Дунев А.И. (Санкт-Петербург), Ю.А. Дунева (Новое Девяткино). АНАЛИЗ VS ИНТЕРПРЕТАЦИЯ: ТЕКСТ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Булка М.В. (Сертолово). ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Кавдангалиева М.И. (Санкт-Петербург). ВЛИЯНИЕ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ НА ПОНИМАНИЕ УЧАЩИМИСЯ «ОБРАЗА СОДЕРЖАНИЯ» ТЕКСТА
Тиунова О.В., Михедова О.С. (Санкт-Петербург). ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ЧТЕНИЮ
Иванова Л.К. (Санкт-Петербург). РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В МЕТАПРЕДМЕТНОМ ОБУЧЕНИИ
Петухов С.В. (Санкт-Петербург). ГИПЕРТЕКСТОВАЯ ХУДОЖЕСТВЕННАЯ СРЕДА: ПРЕОДОЛЕНИЕ ЛИНЕЙНОСТИ
Сухова С. А. (Волхов). ТЕХНОЛОГИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
СЕКЦИЯ № 4. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЕ И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Актянова Е.Г., Иванова А.А. (г. Сосновый Бор). ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И БИБЛИОТЕКАРЯ ПО ПРИВЛЕЧЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ МЕТОДОМ ПРОЕКТОВ
Титова Т.А. (Санкт-Петербург) . РАЗМЫШЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА О ЧТЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ
Тимофеева А.В. (Оренбург). ЗНАЧЕНИЕ ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В РАЗВИТИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ КАК НАУКИ
Саввина Н.М. (Сланцы). ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДРЕВНЕРУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Дюсекенев Д.Н. (Семей), Дюсекенева И.М. (Семей). КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ПОЭМЫ «ЦЫГАНЫ» А.С. ПУШКИНА
Яковлев В.В. (Тегеран, Исламская Республика Иран). НЕКОТРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
Букреева С. В. (Санкт-Петербург). «ЯВИ МНЕ ПУТЬ, О КОЕМ ТЫ ПОВЕДАЛ…»: НАСЛЕДИЕ ДАНТЕ В XXI ВЕКЕ (К 750-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)
Целикова Е.И. (Санкт - Петербург). МЕССИАНСКИЕ МОТИВЫ В ТВОРЧЕСТВЕ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО 1860-70-Х гг.
Ланина Л.Б. (Москва). ВЕРБАЛЬНОЕ И ВИЗУАЛЬНОЕ В ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРНОЙ КЛАССИКИ
ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ
Е.Р. Ядровская (Санкт-Петербург)
ИНТЕРПРЕТАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА
В методике преподавания литературы и школьной практике чаще используется термин «интерпретация», чем термин «интерпретационная деятельность», что отражает в большей степени установку на продукт деятельности, чем на сам процесс интерпретирования. Однако, на разных уровнях (языковом, психологическом, философском и др.) понятие интерпретации обладает потенциалом деятельности.
Интерпретация – процесс и результат истолкования информации на основе ее восприятия и анализа; общенаучный метод понимания, инструмент гуманитарного и естественнонаучного познания, способ преобразования, преображения и претворения бытия. Деятельность - активное взаимодействие субъекта с миром, направленное на удовлетворение каких-либо потребностей. Интерпретация сопровождает деятельность человеческого рода как его метафизический двойник [1, с. 166].
Интерпретация в большей степени в методике рассматривалась как результат читательского сотворчества на заключительном этапе изучения художественного произведения (наряду с восприятием и анализом) в рамках литературного творчества учащихся и как способ претворения художественного текста в других знаковых системах. В методике принята следующая классификация видов интерпретации: научная, критико-публицистическая, художественная и читательская.
В рамках каждого вида существует различные жанры творческих работ (литературная статья, рецензия, рассказ и многие другие), которые образуют систему творческих работ. Опыт читательской интерпретации в разных жанровых системах способствует гармонизации восприятия читателя-школьника и более глубокому пониманию им художественного произведения.
В 90-х годах прошлого столетия понятие интерпретационная деятельность стало постепенно использоваться в методике обучения языку и литературе. Анализ методических разработок и журнальных статей дает такие примеры использования сочетания, как «обучение интерпретационной деятельности», «интерпретационная деятельность учащихся на уроке», «интерпретационная деятельность учащихся в процессе изучения художественного произведения», «диалогическая сущность интерпретационной деятельности учащихся» и др.
Впервые мысль об интерпретации как «технологии общения с искусством» была высказана В. Г. Маранцманом в 90-е годы XX века. Создание читательской интерпретации, по мысли методиста, является главной целью освоения учащимся литературного произведения. Методической школой В. Г. Маранцмана, опирающейся на диалогическую концепцию обучения литературе, была создана система творческих работ для учащихся 5 – 11-х классов, направленная на развитие интерпретационных умений.
Ученый рассматривал продукт читательской интерпретации – литературное творчество – не только как результат изучения литературы, но и как метод обучения. В начале двухтысячных Г.Л. Ачкасовой была выдвинута идея о системообразующей роли диалога в литературном образовании школьников и сделан вывод о том, что в диалогической системе координат читательская деятельность все больше приобретает интерпретационный характер, основанный на развитии творческих способностей, которые, в свою очередь, обеспечивают и качество восприятия. Идеями диалогического освоения литературы как части художественной культуры были пронизаны работы методистов на рубеже XX-XXI веков (Г.Л. Ачкасовой, В.А. Доманского, Е. О. Галицких, С. В. Федорова, М. П. Воюшиной, Н. М. Свириной, Л. В. Шамрей и многих других). Методической школой В. Г. Маранцмана, опирающейся на диалогическую концепцию обучения литературе, была создана система творческих работ для учащихся 5-11 классов.
Отдельные исследования в методике были посвящены проблеме интерпретации художественного текста и разработке системы заданий в учебной литературе (А. Н. Семенов), проблеме развития интерпретационных умений читателя-школьника (Г. Н. Ионин, И.Н. Гуйс, М.Ю. Барщевская, М. Г. Дорофеева, Е. С. Роговер, Н.М. Свирина, Л. В. Шамрей, И. Л. Шолпо и др.). Идея организации урока литературы в режиме интерпретации лежит в основе разработанной Л. В. Шамрей и М.И.Шутаном системы моделирующей деятельности читателя-школьника.
Теоретическое обоснование понятие «интерпретационная деятельность читателя-школьника» получило в наших исследованиях (Е.Р. Ядровская), в котором интерпретация рассматривается как путь (методическая стратегия), средство (технология) и условно итоговый результат развития диалога читателя-школьника с художественным произведением (творческая работа).
Понимая весь процесс общения читателя-школьника с художественным произведением как процесс интерпретационный, направленный на становление и развитие диалогических отношений с художественным произведением и нацеленный на получение продукта, мы актуализируем сущность, значение организации интерпретационной деятельности и ее продуктивном характере на каждом из этапов художественного общения (восприятии, анализе, интерпретации), что позволяет рассматривать интерпретационную деятельность как главную движущую силу и универсальный механизм литературного развития читателя-школьника. Как определенный вид деятельности интерпретационная деятельность имеет содержание, цели, принципы организации, методические условия и результат. В предложенной концепции интерпретационной деятельности в полной мере реализуется диалогическая природа художественного общения, его учебный характер в системе школьного литературного образования, и сущность бытия человека в мире как участника диалога.
Интерпретационная деятельность читателя-школьника – механизм становления, движения и развития диалогических отношений читателя-школьника с художественным произведением, миром и самим собой, который представляет собой органичный природе искусства слова, обучения и бытия ценностно-смысловой процесс диалогового взаимодействия мира текста и литературного и жизненного опыта учащегося, условно итоговым результатом которого является творческая работа.
Интерпретационная деятельность читателя-школьника обладает такими свойствами, как субъектность, полифункциональность, адаптивность, продуктивность, креативность, нелинейность, интегративность, открытость, и обеспечивает эстетическую и ценностно-смысловую взаимосвязь всех этапов художественного общения: восприятие – анализ – собственно интерпретация.
Интерпретационная деятельность читателя-школьника в процессе литературного образования реализуется как трехкомпонентный процесс: как метадеятельность (установка на деятельность и способ достижения результата); как вид деятельности, направленный на получение конкретного продукта (творческой работы); как субъектная активность, направленная на реализацию потребности ценностно-смысловой сферы личности. Субъектная активность личности выступает в этом процессе одновременно как высший результат развития интерпретационной деятельности и как установка на дальнейшую самостоятельную интерпретационную деятельность.
Цель интерпретационной деятельности читателя-школьника заключается в овладении механизмами восприятия, анализа и интерпретации художественного произведения и истолковании воспринятого, пережитого, понятого и создании нового творческого продукта; в добывании художественного и личностного смысла в искусстве и жизни и приобщении к ценностям. Наличие «обратной связи» (жизнь – читатель – художественное произведение – автор – читатель – жизнь) обеспечивает сопряжение внешнего (на уровне текста) и внутреннего (на уровне личности) диалогов в процессе интерпретационной деятельности и является главным условием ответствования читателя-школьника тексту и бытию.
Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника с 5-го по 11-й классы идет в направлении постепенного формирования полиинтерпретационного пространства – читательского дискурса, в котором диалогически сопрягаются и взаимодействуют эстетический и жизненный опыт читателя-школьника и формируется и уточняется его позиция как читателя и как личности.
Личностные результаты развития интерпретационной деятельности учащихся отчасти отражаются в творческих работах, отчасти являются результатами, отсроченными во времени (идеалы и жизненные принципы, цели и поступки, творческое поведение).
Творческая работа по литературе есть условно итоговый продукт и результат развития интерпретационной деятельности читателя-школьника, воплощенный в тексте (вербальном, невербальном, креолизованном), представляющий собою самостоятельное произведение, в котором отражен его диалог с художественным произведением, миром и самим собой. Рассмотрим принципы развития интерпретационной деятельности читателя-школьника:
принцип установки на смысл, ценность и качество действий, который обеспечивает: 1) взаимообусловленность всех элементов структуры интерпретационной деятельности: мотива, цели, средства и результата; 2) взаимосвязь и качественную реализацию всех этапов художественного общения; 3) значимость и ценность условно итогового продукта интерпретационной деятельности для ученика и учителя а) на уровне включенности в интерпретационную деятельность всех участников процесса обучения: учитель-ученик-класс; б) на уровне понимания участниками смысла процесса и смысла результата интерпретационной деятельности;
принцип активизации интерпретационных процессов на каждом этапе художественного общения (этапе интерпретирующего восприятия, этапе интерпретирующего анализа, этапе собственно интерпретации), обеспечивающий качество и взаимосвязь восприятия, анализа и интерпретации художественного произведения;
принцип сопряжения стратегий интерпретации, которые задают текст и автор как создатель текста, и стратегий интерпретации читателя-школьника, обеспечивающий глубину и индивидуальность понимания и интерпретации художественного произведения;
принцип вариативности в выборе учеником плана содержания и плана выражения, позволяющий максимально учитывать уровень литературного развития читателя-школьника, его индивидуальные особенности восприятия, его эстетические и личностные потребности;
принцип постепенного расширения и углубления содержания контекста интерпретации художественного произведения и выстраивания открытого полифонического ценностно-смыслового читательского дискурса (на уровне жанров, жанровых систем, эмоциональных и стилистических доминант художественных текстов; культурных эпох; читательских дискурсов), в котором диалогически сопрягаются, эстетически и этически взаимодействуют мир текста и внутренний мир читателя;
принцип учета разномерности интерпретаций, обусловленной различием целей и интерпретационным потенциалом участников диалога и равноправности вхождения всех участников художественного общения в интерпретационный дискурс;
принцип учета относительной успешности читателя-школьника в развитии интерпретационной деятельности, позволяющий максимально объективно оценивать результаты и стимулировать дальнейший рост ученика как читателя и как личности.
Методические условия эффективного развития интерпретационной деятельности читателя-школьника:
активизация интерпретационных процессов на всех этапах художественного общения посредством использования методов и приемов диалогического характера на разных уровнях текста и разных масштабах контекста художественного произведения: на уровне диалогов текста, на уровне диалогов жанров, на уровне диалогов эмоциональных и стилистических доминант художественных произведений, на уровне диалогов культурных эпох, на уровне диалогов текстов разных видов искусства, на уровне диалогов читательских дискурсов;
реализация системы творческих работ как условно итоговых продуктов интерпретационной деятельности читателя-школьника, обеспечивающая целостность и качество процесса и результата художественного общения;
гармонизация читательского восприятия и вариативность стратегий интерпретации путем воплощения продуктов интерпретационной деятельности в разных жанровых системах (научной, критико-публицистической, художественной) на всех этапах литературного развития, что помогает учащемуся глубже освоить художественный текст и обрести личностный план выражения мыслей и чувств;
компетентность учителя литературы, создающего условия для развития интерпретационной деятельности читателя-школьника на основе выбранной методической интерпретации художественного произведения, обращенной к конкретному адресату – личности учащегося.
Приведем примеры употребления:
«Интерпретация как деятельность в большей степени влияет на интеллектуальное, литературное и творческое развитие читателя-школьника; а интерпретационная деятельность как субъектная активность читателя-школьника – на формирование ценностно-смыслового компонента личности и потребности в труде-интерпретации» [5, с.118].
Опыт общения со старшеклассниками, студентами, учителями, «обычными» людьми <…> убедил нас в том, что наличие в сознании человека потребности в соотнесении мира искусства, собственного внутреннего мира, реальной жизни не есть социально-эстетическая утопия: в явной, осознанной, или в скрытой, имплицитной форме, в разной степени выраженности и разной степени «силы», она присуща каждому человеку. Эта потребность воплощается в процессе интерпретационной деятельности, в которой реализуется глубинная взаимосвязь художественного образа, жизни и внутреннего мира читателя» [5, с.380].
«Интерпретационная деятельность должна, с нашей точки зрения, иметь статус ключевой в системе школьного литературного образования как деятельность субъект-субъектная, смыслообразующая, направленная на литературное развитие и личностный рост читателя-школьника, на приобщение его к эстетическим и духовно-нравственным ценностям человечества» [5, с.381].
|
