Пленарное заседание
Скачать 3.69 Mb.
|
ЛИТЕРАТУРА 1. Бояринцева А.В. Роль саморазвития в социально-психологической адаптации детей в условиях современного информационного пространства. // Сборник статей, тезисов докладов и материалов исследований Международной конференции «Девиация и информационное пространство образования». – М.: «ГАЛЛЕЯ-ПРИНТ», 2012. 2. Добротина И.Г. «Современные модели уроков русского языка». – М.: «Просвещение», 2014. 3. Крылова О.Н., Муштавинская И.В. «Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ОО». – СПб.: «Каро», 2014. 4. Махмутов М.И. «Проблемное обучение: основные вопросы теории». – М.: «Педагогика», 1975. 5. Рудина Л.М. Концепция пожизненного образования. // Сборник статей, тезисов докладов и материалов исследований Международной конференции «Девиация и информационное пространство образования». – М.: «ГАЛЛЕЯ-ПРИНТ», 2012. 6. Современный урок в рамках реализации ФГОС: из опыта работы. – М.: «ГАЛЛЕЯ-ПРИНТ», 2013. 7. Цыбулько И.П. «Русский язык. Планируемые результаты» – М.: «Просвещение», 2014. Т. Н. Сокольницкая (Санкт-Петербург) ИТОГОВОЕ СОЧИНЕНИЕ КАК ИНТЕГРАТИВНЫЙ ВИД ПИСЬМЕННОЙ АТТЕСТАЦИОННОЙ РАБОТЫ Включение в систему аттестации выпускников 11 - го класса итогового сочинения стало значимым этапом в современном образовании. Итоговое сочинение позволяет «проверить широту кругозора, умение мыслить и доказывать свою позицию с опорой на самостоятельно выбранные произведения отечественной и мировой литературы, владение речью…будет содействовать формированию самосознания учащегося, развитию его речевой и читательской культуры» [6]. Следовательно, итоговое сочинение можно рассматривать в качестве нового вида письменной аттестационной работы, так как оно является интегративным (предметным, метапредметным и «общекультурным» результатом образования). Прежде всего, возвращение сочинения ориентировано на повышение значимости литературы как школьного предмета: «Важно отметить литературоцентричность итогового сочинения, обусловленную традициями российской школы, в которой чтению и изучению художественной литературы всегда отводилось важное место. Опора на художественное произведение при написании сочинения подразумевает не просто ссылку на тот или иной художественный текст, но и обращение к нему на уровне аргументации, использования примеров, связанных с проблематикой и тематикой произведений, системой действующих лиц и т.д.» [7]. Наряду с этим, сочинение рассматривается как важный шаг к возрождению российского гуманитарного образования, что подтверждается мнением членов Совета по вопросам проведения итогового сочинения под председательством Наталии Солженицыной по итоговому сочинению при Президенте РФ Советом: « В сочинении должны проявиться не только итоги обучения в школе, но и личностная зрелость выпускника, способного рассуждать на жизненно важные темы с опорой на самостоятельно выбранные литературные произведения», - подчёркивает Н. Солженицына [8]. Метапредметный, интегративный характер итогового сочинения подчеркивает председатель предметной комиссии по литературе ФИПИ С.Зинин: «Сочинение, взявшее на себя функцию допуска к итоговой государственной аттестации, является формой «предъявления» себя, своих образовательных достижений обществу. Разработка методического обеспечения итогового сочинения ведется таким образом, чтобы избежать его «оказёнивания»: критерии его оценивания, как и сами формулировки тем, не будут препятствовать возможности личностного самовыражения выпускника, свободному письменному высказыванию на выбранную им тему» [8,9]. Введение итогового сочинения было с одобрением встречено педагогическим сообществом, родителями и выпускниками. Вместе с тем, в связи с необходимостью подготовки выпускников к новой, интегративной форме итоговой аттестации возникла необходимость эффективных технологий работы подготовки к новому виду аттестационной работы. Интегративный, метапредметный характер итогового сочинения предполагает интеграцию предметных методик и технологий, что нашло отражение в рекомендациях ФИПИ, региональных методических служб, в методических разработках учителей-словесников. В частности, опыт подготовки выпускников к итоговому сочинению в 2014 году показал, что в процессе подготовки выпускников к итоговому сочинению целесообразно интегративное использование методик, технологий, отдельных приемов и элементов методик обучения литературе, русскому языку, обществознанию, истории, МХК. Считаем, что важную роль в подготовке к итоговому сочинению должно сыграть использование учителями достижений современной методики русского языка. В действующей сегодня системе итоговой аттестации по русскому языку уже успешно используется такая интегративная форма, как сочинение на основе исходного текста (ЕГЭ). Комплексный характер самой экзаменационной работы позволяет осуществить объективную проверку и оценку сформированности лингвистической, языковой, коммуникативной компетенций экзаменуемых. Интегративный характер сочинения на основе исходного текста проявляет уровень сформированности читательской компетенции выпускников (умение понять проблему, вступать в диалог с писателями, героями, чувствовать образность слова, его эстетическую ценность), степень сформированности культуроведческой компетенции – то есть осознания языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения. При этом особую ценность представляет письменная реакция экзаменуемого на прочитанный текст, его понимание содержательной доминанты лингвоконцепта, который представлен в тексте для чтения. В процессе написания сочинения также проявляется характер базовых нравственных понятий выпускника, его духовно-нравственные ориентации (способность найти в тексте и слове глубинную информацию и вечные смыслы) [10]. Задачи итоговой аттестации по русскому языку обусловили особенности текстового корпуса контрольно-измерительных материалов: « …текстовый материал проверки был ориентирован на усвоение и присвоение обучающимися культурных, духовных, нравственных ценностей» [5]. Появление в КИМах ЕГЭ по русскому языку такой интегративной формы, как сочинение-рассуждение на основе исходного текста, обусловлено, в первую очередь, достижениями культуроведческого подхода к обучению русскому языку. Культуроведческий подход предполагает усвоение учащимися в процессе изучения языка жизненного опыта народа, его культуры (национальные традиции, религия, нравственно-этические ценности, искусство) и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых: «Такой подход предусматривает соединение языка и культуры в процессе формирования коммуникативной и культуроведческой компетенции обучаемых, обогащение их словарного запаса фоновой лексикой, словами с культурным компонентом, искусствоведческими терминами, развитие связной речи, создание предпосылок общения и социально-культурной сфере» [4]. В современной методике обучения русскому языку параллельно с понятием «культуроведческий» употребляется понятие культурологический подход как мировоззренческая основа образования, в том числе и в области русского языка (в 2003 году в МПГУ проходила Всероссийская научно-практическая конференция «Культурологический подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка»). Благодаря работам Т.К. Донской и Н.Л. Мишатиной, в начале 2000-х тысячных в методике стало складываться понятие лингвокультурологического подхода. В 2000 году Н.Л. Мишатина, опираясь на исследования в области лингвокультурологии, методически интерпретировала понятие «лингвокультурологическая компетенция» как совокупность знаний и умений, приобретаемых в процессе освоения языка и культуры в их взаимосвязи и взаимодействии с целью формирования национально – культурной языковой личности» и сформулировала лингвокультурологический принцип в обучении русскому языку [3]. Т.К. Донская обосновала лингвокультурологический принцип как частнометодический принцип обучения русскому языку, который предполагает изучение лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса, стилистики; произведений устного народного творчества и литературы в контексте истории культуры родного народа и родного языка», а также возможность «организации в процессе изучения русского языка реального диалога культур между поколениями русских и российских граждан» [1]. Позднее лингвокультурологическая парадигма языкового образования получила своё развитие - в рамках «лингвоконцептоцентрического подхода» и лингвоконцептоцентрической стратегии, обоснованной Н.Л. Мишатиной. В разработанной ученым научно-методической системе становления языковой личности школьников смысловым ядром стали концепт и работа с ним; - в русле дальнейшего исследования возможностей лингвокультурологического подхода в обучении русскому языку как совокупности методов, позволяющих в процессе обучения русскому языку формировать языковую личность учащегося в контексте культуры (О.Н. Левушкина). В работах О.Н. Левушкиной были расширены структурные элементы лингвокультурологического подхода за счет способов учебной текстовой деятельности учащихся (аналитической и синтетической), которые позволяют осознавать культурные смыслы текстов, прежде всего образцовых художественных и публицистических [2]. В современной методике в качестве ведущего метода обучения, реализующего лингвокультурологический принцип обучения, рассматривается концептный/концептуальный анализ языковых единиц в структуре всестороннего языкового анализа текста/микротекста. Анализ текста (различные его виды) обосновывается в качестве метода, принадлежащего парадигме культуроведческого подхода. Методики и технологии работы с текстом в рамках указанных подходов представлены в работах таких методистов, как А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, О.Н. Левушкина, Л.К. Лыжова, Н.Л. Мишатина, Т.Н.Сокольницкая О.Н. Холодырева, Л.А. Ходякова, и др. Полагаем, что обращение к методическим традициям подготовки учащихся к письменным творческим работам по русскому языку, активное использование в процессе подготовки выпускников к итоговому сочинению современных методик и технологий работы с текстом и словом - достижений культуроведческого, лингвокультурологического, лингвоконцептоцентрического к обучению русскому языку, использование опыта подготовки к итоговому сочинению ЕГЭ по русскому языку даст современному учителю возможность создать новые подходы к подготовке школьников к сочинению как интегративному виду аттестационной работы. ЛИТЕРАТУРА 1.Донская Т.К. Лингвокультурологический принцип обучения русскому языку// Культурологический подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М.: МПГУ, 2003. – С.24-28 2.Левушкина О.Н. Лингвокультурологический анализ образов-символов художественного текста. Теория и история вопроса: монография. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2008. - 176 с. 3.Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Автореферат дисс….д.пед.наук. – Санкт-Петербург, 2010 4.Ходякова Л.А. Культуроведческий подход в преподавании русского языка: монография. – М.: Изд-во МГОУ , 2012. – 292 с. 5.Цыбулько И.П. Методические рекомендации по некоторым аспектам совершенствования преподавания русского языка. – М.: ФИПИ, 2015. – 16 с. 6. Методические рекомендации для экспертов, участвующих в проверке итогового сочинения (изложения).) http://www.fipi.ru/content/itogovoe-sochinenie-v-2014-2015-uchebnom-godu (дата обращения 09.03.2015). 7. http://www.obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/press/index.php?id_4=4434 (дата обращения: 09.03.2015). 8. http://минобрнауки.рф/новости/4486 (дата обращения: 09.03.2015). 9.http://novosti-goda.ru/society/94238-naryshkin-vozrozhdenie-vypusknyh-sochineniy-v-god-literatury-simvolichno.html (дата обращения: 09.03.2015). 10.И.П.Цыбулько Методические рекомендации по некоторым аспектам совершенствования преподавания русского языка (на основе анализа типичных затруднений выпускников при выполнении заданий ЕГЭ).- [Электронный ресурс] //URL : http://fipi.ru/sites/default/files/document/1412247322/russkiy_yazyk_n.pdf [Москва, 2014] (дата обращения: 09.03.2015). Л.Н. Горобец (Армавир) УЧИМ ОБУЧАТЬ ПО ФГОС. МЕТАУРОК: ПОДХОДЫ, СТРУКТУРА, МЕТОДИКА Сегодня, когда все переходят на обучение по новым стандартам, роль методики как науки возросла, потому что именно она вооружает учителей необходимыми педагогическими технологиями, традиционными и нетрадиционными приемами и средствами обучения на уроке. А каждый урок должен стать приближением к основной цели: формированию нравственно совершенной личности, способной анализировать общественные явления, входить в новые социальные общности, осваивать новые виды деятельности, в том числе речевой, реализовывать свои творческие способности. Чтобы достичь поставленных целей, учителю необходимо учитывать специфику своего предмета, знать проблемы, особенности, противоречия, эффективные педагогические технологии современного урока, в том числе и метаурока. Именно на метауроке формируется единая картина мира, понимание взаимосвязи явлений, достичь их без использования интеграции невозможно. Каждая учебная дисциплина сама по себе хоть и является системой, но содержит сведения из определенной области знаний, поэтому не может представить всю глубину процессов и явлений природы и общества. Фрагментарность мировоззрения учащихся порождается, в первую очередь, большой самостоятельностью школьных дисциплин, их слабой связью друг с другом. Известно, что такая организация учебного процесса облегчает процесс познания, но в то же время сказывается на его качестве. На практике оказывается, что ученики не могут применять полученные знания, свободно ими оперировать, перенося из одной образовательной области в другую. С введением нового Федерального образовательного стандарта все чаще говорят о «метапредметности». Рассмотрим это понятие. «Многообразие межпредметных связей в процессе обучения показывает, что сущность данного понятия не может быть определена однозначно. Исследователи принимают ту или иную точку зрения, но не всегда выдерживают ее, и нередко данное понятие толкуется в нескольких значениях. Причину видим не столько в небрежности оперирования термином, сколько в объективно существующем многофункциональном характере самих межпредметных связей» [3, с. 45]. Мы разделяем точку зрения М.Р. Львова и под межпредметными связями понимаем не только согласованность программ, но и взаимопроникновение наук. Так, «предмет «русский язык» связывается с литературой – искусством слова, дающим образцы использования языка для выражения тончайших оттенков мысли, сложнейших явлений действительности, а литературоведческие сведения создают основу для обучения сочинению» [6, с. 101]. Очевидно, реализация межпредметных связей на уроке – ступенька к интеграции содержания образования [12, с. 310]. Под педагогической интеграцией сегодня в науке понимают и 1) «систему органически связанных дисциплин, построенную по аналогии с окружающим миром» [1, с. 34]; и 2) «целенаправленное объединение, синтез определенных учебных дисциплин в самостоятельную систему целевого назначения, направленную на обеспечение целостности знаний и умений» [11, с. 50]; и 3) «ведущую форму организации содержания на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира» [7, с. 53]. Интеграцию рассматривают в качестве цели, средства и результата обучения. Действительно, с одной стороны, она помогает учащимся целостно воспринимать мир, с другой – способствует приобретению новых обобщенных знаний, с третьей – развивает личность учащихся. Вслед за Н.С. Сердюковой под интеграцией мы понимаем «происходящий наряду с процессами дифференциации процесс сближения и связи наук, представляющий собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» [10, с. 49], а также сочетание методов, приемов и форм обучения. Считаем, что понятия «межпредметные связи» и «интеграция» очень близки, хотя не синонимичны. С точки зрения их практического применения главное отличие видим в том, что межпредметные связи не являются системой (хотя должны быть!). Как правило, они используются по желанию преподавателя / учителя при изучении отдельных тем в виде наглядных пособий, текстов, проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п. А интеграция – это система, предполагающая объединение учебного материала отдельных дисциплин в единое целое, комплексное рассмотрение предмета при сопоставлении различных точек зрения. И интегрированный урок – иное по содержанию и структуре занятие: нет четкого разделения на традиционные этапы, его структура зависит от способа подачи учебного материала. Традиционно (по С.А. Леонову) различают два типа интегрированного урока: 1) панорамный (многослойное структурирование), когда предмет изучения освещается с позиций различных наук или видов искусства, и 2) центрический – сведения из различных источников группируются и сопоставляются, выявляется общее и различия в подходах [5, с. 8]. В зависимости от темы интегрированное занятие может быть бинарным, то есть проводиться совместно двумя или несколькими педагогами (например, словесником и математиком/ историком/ биологом/ учителем музыки/ изобразительного искусства и т.д.). Другой способ решения проблемы разобщенности учебных дисциплин – метапредметный подход в обучении, заявленный Федеральным образовательным стандартом второго поколения как новое и ведущее направление развития образования. Сегодня на метапредметность в образовании существует три взгляда: д.пс.н. А.Г. Асмолова, д.п.н. А.В. Хуторского и д.ф.н. Ю.В. Громыко. Метапредметное обучение предполагает развитие не только предметных компетентностей учащихся, но и достижение ими метапредметных образовательных результатов, под которыми понимают: 1) освоенные обучающимися универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях (научная школа А.Г. Асмолова) [4, с. 24]; 2) созданная учеником образовательная продукция и приобретенные личностные качества – знания, умения, способности, компетенции (научная школа А.В. Хуторского) [15, с. 159]; 3) уровень развития базовых способностей учащихся: мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия (научная школа Ю.В. Громыко) [2]. В зависимости от научного подхода главным в метапредметном уроке считают:
Компилируя опыт исследователей, изучающих проблемы метапредметности в образовании, метаурок мы рассматриваем как интегрированную форму организации учебной деятельности, ставящей своей целью развитие не только предметных компетентностей учащихся, но и достижение ими метапредметных образовательных результатов, «применимых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях» [4, с. 24]. Это особый тип урока. Его цель – «наращивание/открытие» целостного знания из разных образовательных областей и формирование универсальных/ метапредметных умений/ учебных действий, необходимых для гармоничного развития учащегося. В структуре метаурока видим следующие обязательные компоненты:
Метапредметное обучение не исключают предметной системы, наоборот, совершенствуют ее. Итак, на сегодняшний день одним из наиболее перспективных и продуктивных направлений в методике преподавания русского языка считаем метапредметное. И, несмотря на все трудности, с которыми сталкиваются учителя при подготовке интегрированных и метапредметных уроков (100% опрошенных нами учителей русского языка и литературы говорят о большой личной загруженности, острой нехватке времени; 25% – о сложности организации и проведении уроков такого типа: в случае проведения занятия несколькими педагогами трудно совместить расписание, разграничить деятельность учителей на уроке), все единогласно считают, что такие занятия нужно проводить не просто потому, что это требования ФГОС, а они действительно необходимы, т.к. не только поддерживают внимание обучающихся на высоком уровне, снижают утомляемость и перенапряжение, повышают познавательный интерес, но и формируют весь спектр универсальных учебных действий учащихся, расширяют их представления о мире, формируют мировоззрение, развивают личность в целом. Но вопрос о том, какое место должны занимать уроки такого типа в школьной программе, по-прежнему остается открытым. Необходимо ли учителям совсем отказаться от традиционных уроков в пользу метапредметных? Ведь на сегодняшний день нет еще ни достаточно разработанных методических рекомендаций, ни учебников, а метапредметность в обучении приобретает все большую популярность. Считаем, что такие занятия необходимо разрабатывать и проводить, их не должно быть много, нельзя злоупотреблять, не смотря ни на что и любой ценой. К организации этого процесса следует подходить очень ответственно. Перефразируя слова А.В. Хуторского о метапредметах скажем: важно, чтобы общая совокупность как метауроков, так и уроков с межпредметными связями и интегрированных охватывала весь комплекс общеобразовательной области и обеспечивала условия для целостного и гармоничного развития школьников. |
Похожие:
 | Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |  | Пленарное заседание: Эффективный контракт как инструмент управления ресурсами образовательной организации |
| Татьяна. В процессе работы наша группа я буду стараться, конечно, резко, тезисно. Но все равно придется разворачивать | | Пленарное заседание по теме: "Институты гражданского общества как фундамент модернизации и технологического развития экономики России"... |
| Темы панельной дискуссии: Инвестиции в образовательные программы, основные тренды образовательных инициатив в мире, управление интеллектуальным... | | Направления: экономическая безопасность; автоматизированные системы управления технологическими процессами; системный подход к обеспечению... |
| В минувшйи четверг, 22 июня состоялось заседание межведомственной комиссии по снижению напряженности на рынке труда. В ее задачи... | | Президиума Экспертного совета с участием работодателей для экспертизы учебно-методических комплексов, формируемых в образовательных... |
| Кроме того, присутствуют члены экспертной группы, в том числе профессор Коровкин это один из ведущих специалистов в области рынков... | | Проект долгосрочного прогноза научно-технологического развития Российской Федерации (до 2025 года) был представлен его разработчиками... |