Еская культура выпускника специальностей педагогического профиля в профессиональном становлении специалиста сборник материалов V научно-практической Интернет конференции декабрь, 2013г
Скачать 7.36 Mb.
|
Компетентностно-деятельностный подход в формировании методологической культуры будущего специалиста (активные и интерактивные формы проведения занятий) Ольга Федоровна Архипова, преподаватель, ГБПОУ ЯНАО «Ямальский многопрофильный колледж», г. Салехард На современном этапе в России формируется общенациональная образовательная политика, главная задача которой - достижение современного качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства. Согласно Концепции модернизации российского образования, основным результатом образования должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно – политической, коммуникационной, информационной и других сферах. Цель профессиональной деятельности педагога непосредственно согласуется с деятельностью образовательного учреждения и нацелена на решение следующих проблем:
Преподаватель в образовательном учреждении должен не просто передавать, воспроизводить накопленные знания и умения, но и практически непрерывно адаптироваться к изменениям в образовательной среде, растущим запросам рынка труда, росту «плотности» информационных потоков, непрерывной реформе образования и другим факторам, определяющим конкретную сферу образовательного пространства. Профессиональная компетентность педагога определяется синтезом базовой подготовки и опытом педагогического проектирования, способностью к восприятию педагогических инноваций. Исходя из этого, каждый преподаватель, старается проектировать свою деятельность так, чтобы она обеспечивала стабильность результатов по преподаваемой учебной дисциплине. Обучающиеся колледжа отличаются различным уровнем познавательных способностей, поэтому важными задачами педагогической деятельности являются формирование мотивации к учению и развитие познавательных возможностей обучающихся, развитие мыслительных способностей обучающихся, развитие памяти, устной и письменной речи, умений применять полученные знания в учебных и жизненных ситуациях. В последнее время возник интереси наиболее эффективным методом считается внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности.В процессе практико-ориентированного образования рассматриваетсякомпетентностно-деятельностныйподход. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. Для студентов-выпускников, будущих педагогововладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, в процессе формирования методологической культуры будущего специалиста компетентностно-деятельностныйподход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение профессионально и социально значимых компетентностей. Каждый преподаватель постоянно ищет такую педагогическую технологию, которая позволила бы ему в условиях многообразия учебников, сохранения концентрической модели найти оптимальные пути обучения студентов, соответствующие требованиям концепции модернизации российского образования и условиям развивающегося мира. В процессе деятельности успешно используются активные и интерактивные формы проведения занятий(использование современных инновационных технологий: кейс-технологии,личностно – ориентированное обучение, коллективный способ обучения,обучение на практических примерах и ситуациях, игровое моделирование, семинары и дискуссии и другие формы, способствующие формированию методологической культуры будущего специалиста-педагога, помогающие ему проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс, осознавать, формулировать и творчески решать педагогические задачи,развивать аналитические, организационные и коммуникативные умения и навыки, связанные с принятием адекватных решений в производственной ситуации, формирующие у учащихся навыки самоанализа и управления собственной деятельностью. Помимо этого развивается стрессоустойчивость, эмпатия (сопереживания к оказавшимся в этой ситуации людям), учащиесявовлекаются в активное взаимодействие, умеют гибко реагировать на изменение ситуации, принимать решения, контролировать и регулировать своё эмоциональное состояние,(что очень важно для будущего педагога), помогают осмыслить всю полученную информацию, сформировать собственное отношение к изучаемому материалу.Но самое ценное, что студенты понимают сущность и социальную значимость своей профессии, проявляют к ней устойчивый интерес, анализируют рабочую ситуацию, дают ей оценку, корректируют, несут ответственность за результат своей работы. Каждой эпохе, каждому этапу развития общества соответствуют конкретные задачи образования. Они отражают социальный заказ общества, который выполняет образовательное учреждение по подготовке молодого поколения к современным условиям жизни.Компетентностно-деятельностный подход проведения занятий выводят на качественно иной уровень обучения и воспитания, позволяют реализовывать задачи и достигать результата, способствует формированию методологической культурыбудущего специалиста. Методика преподавания иностранного языка в полиэтнической среде Балыкина А.В., преподаватель, БОУ СПО РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж», Горно-Алтайск Этнокультурная ситуация, сложившаяся сейчас в мире, ставит перед теорией методики обучения иностранным языкам новые задачи. Значительную трудность для усвоения представляют собой различия в двух и более культурах. В языке эти различия очень ярко проявляются на лексическом уровне, а точнее, в национально-ориентированной лексике. Усвоение системы понятий формирует у студентов знания о культуре страны изучаемого языка, помогает лучше осознать свою культуру. Усвоение иностранного языка не повторяет формально пути овладения родным, а представляет собой своеобразный процесс, при котором используется вся семантическая сторона системы родного языка индивида. Поэтому обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него. Овладение иностранным опирается на уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем. Это позволяет индивиду не только лучше изучить иностранный язык, но и глубже понять родной как частный случай языковой системы, включая обобщение языковых явлений и осознание речевых операций. Овладения вторым языком определяются целым рядом факторов, в числе которых - психологическое состояние студентов, их способности, имеющийся филологический опыт; индивидуальные особенности педагога, методы и средства обучения. Процесс становления и развития дву- и многоязычия сопровождается сложным взаимовлиянием и взаимодействием в сознании учащихся, в их речевой деятельности двух или нескольких языковых систем. Расхождения в структурах родного и изучаемых языков (русского, иностранных) на всех уровнях лексическом, фонетическом, грамматическом и т.д. вызывают явление интерференции, проявляющееся в речи учащихся в виде ошибок определенного характера. Как показывает практика, овладеть предлагаемым для усвоения лексическим материалом любого неродного языка студенты могут только тогда, когда они систематически употребляют изучаемую лексику в своей речевой практике. Лишь при таком условии студенты будут заинтересованы в более прочном усвоении семантики слов, в изучении их правильной лексической сочетаемости. Другой важный тезис: для того чтобы научиться говорить на каком-либо языке, помимо родного, необходимо в первую очередь овладеть его системой. Поскольку же система языка является объектом изучения лингвистики, данные этой науки должны использоваться при проектировании конкретных методов и приемов преподавания. Взаимосвязанным с предыдущим является вопрос и о том, что проблемы формирования и развития организованного продуктивного би- и полилингвизма теснейшим образом связаны с решением ряда вопросов образования и воспитания, составляющих в своей совокупности педагогический аспект многоязычия. Это, прежде всего, разработка методов обучения двум, трем, нескольким языкам, а также методов изучения процесса овладения и феномена владения последними на основе социолингвистических, собственно лингвистических, психологических характеристик рассматриваемого явления. Их исследование в условиях формирующегося трехъязычия имеет важное огромное значение для организации процесса преподавания языковых дисциплин в полиэтнической среде. Процесс овладения лингвистической системой любого языка - как русского, изучаемого в качестве второго, так и иностранного - всегда сопровождается нарушением его норм в речепроизводстве, то есть интерференцией, потенциальная область которой прямо пропорциональна различиям между контактирующими языковыми системами. Например, алтайские студенты часто допускают фонетические ошибки в слове “butter” (масло) видя сходное по звучанию алтайское слово «батыр» (богатырь), произнося при этом звук “r”, что является фонетически неверным. Каждый язык, помимо того, что он связан с определенной артикуляционной базой, имеет слишком глубокие корни в жизни народа, слишком глубоко и интимно связан с его хозяйственными и социальными навыками и традициями, с его психическим складом. Из этого следует, что ситуация учебного трехъязычия обусловливает появление перед преподавателями и методистами дополнительных трудностей, связанных с одновременным обучением речевой деятельности на трех языках. Исходя из этого, возникает такое понятие как «ложные друзья переводчика». Каждый язык имеет сходство в фонетике, лексике, грамматике. Иногда подобные сходства могут ввести в заблуждение. Например, английское слово “magazine” (журнал) переводится студентами как «магазин», “artist” (художник) – «артист», “baton” (полицейская дубинка) – «батон», “cabinet” (комод, шкаф для дорогой посуды) – «кабинет», “Dutch” (голландец) – «датчанин», “lunatic” (сумасшедший) - «лунатик», “physician” (терапевт) – «физик» и т.д. Английское местоимение “I”(я) имеет одинаковое произношение с алтайским словом «ай» (луна), buy (покупать) – «бай» (богатый), “call” (звать, звонить) – «кол» (рука), ball (мяч) – «бол» (будь) и т.д. Принимая во внимание филологический опыт студентов, большинство исследователей полагают, что студентам-билингвам изучение иностранного языка дается сравнительно легче, так как у них имеется довольно богатая почва для положительного переноса языковых навыков. Все это диктует настоятельную необходимость развития и совершенствования работы по исследованию лингводидактических основ обучения иностранному языку с учетом родного и русского языков, что предполагает и облегчает выявление совокупности положительных факторов в обучении иноязычной речи, обусловленных взаимовлиянием и взаимодействием контактирующих лингвистических систем в условиях учебного трехъязычия национального образовательного заведения. Изучая иностранный язык, студент, если даже не вступает в непосредственный контакт с представителем другой культуры, все равно соприкасается с новым, неизвестным для него, чужим миром. Поэтому при межкультурном подходе к преподаванию иностранных языков особенно важно учитывать эмоциональный аспект столкновения с "чужим". Следовательно, межкультурное обучение направлено на то, чтобы извлекать из соприкосновения с "чужим" максимальную пользу для собственного личностного развития. Благодаря столкновению с "чужим", благодаря взгляду извне, картина "своего", своей культуры дополняется, приобретает нечто полезное. Поступая таким образом возникает возможность познавать чужое, принимать его или при помощи диалога сглаживать противоречия. Рассмотрим фонетические сходства языков. Чуждый русским студентам и представляющий для них определённую трудность в произношении носовой звук “ŋ” легче даётся алтайским студентам, так как является эквивалентом алтайскому звуку «нг», “ε:” – «ö». Студенты многонациональной аудитории в большинстве своем являются билингвами, хорошо знающие родные и русский языки. Устойчивый билингвизм алтайских студентов заключается в способности общаться на двух или нескольких языках. Это сложное социологическое и психологическое явление заслуживает глубокого внимания с позиций методики обучения иностранным языкам. Студент оказывается под двойным воздействием - как со стороны системы родного языка, так и сложившегося национально-русского двуязычия. При этом русский язык служит языком-посредником, на котором проводится учебный процесс. Поэтому роль и место родного и русского языков при обучении иностранному языку меняется от этапа к этапу. Усвоение лексических единиц иностранного языка должно осуществляться на базе филологического опыта студентов в русском и родном языках, что способствует развитию полилингвизма, транспозиции лексических умений и навыков, прочному усвоению учебного материала. С другой стороны, лексический материал разносистемных языков может быть источником ошибок, вызванных межъязыковой интерференцией. Межкультурный подход к обучению иностранным языкам наиболее адекватно отвечает потребностям современного общества, так как главной идеей этого методического направления является подготовка изучающих иностранный язык к эффективному развитию межкультурной компетенции. Из всего вышеизложенного следует, что долг преподавателя иностранного языка – не игнорировать родной и русский языки студентов, а по возможности опираться на них, учитывая и используя в своей работе сходные явления изучаемых языковых систем. В процессе же преподавания иностранного языка студентам-билингвам следует опираться на свои знания как в родном, так и в русском языках. Методические рекомендации по организации семинарских занятий при изучении специальных дисциплин Бандура А.А., преподаватель, БОУ СПО РА «Горно-Алтайский государственный политехнический колледж», Горно-Алтайск Одним из важных структурных элементов каждого занятия и всего процесса обучения в целом является проверка знаний и умений студентов. Она всегда находится в зоне пристального внимания преподавателя, свидетельствует о результатах обучения. Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков студентов обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами — непосредственным контактом между студентом и преподавателем в процессе проверки. Это дает возможность преподавателю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить, логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию и т.п. Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на всех уровнях. Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если студенты убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности преподавателя. На занятиях устная проверка знаний студентов осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний студентов всей группы по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку преподаватель использует для выяснения готовности группы к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на занятии. Цель, которую ставит преподаватель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на занятии, а объем, глубина и полнота проверяемого материала — время, отводимое на проверку. В процессе фронтальной проверки преподаватель специальных дисциплин на техническом отделении может проверить знания формулировок законов, их математического выражения, характера связи между величинами, единиц физических величин, их определений, узловых вопросов темы; выяснить понимание сущности рассматриваемых явлений, т.е. поверить знания 1,2,3 уровней. Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи студентов. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета. Ее содержание составляет учебный материал, который студенты должны изложить в виде развернутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков, с анализом рассматриваемых физических явлений, с постановкой эксперимента. Но в то же время при устной проверке преподаватель испытывает затруднения в оценке. В методическом отношении это может быть связано с:
Поэтому при подготовке к устной проверке преподаватель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам студентов. Семинарские занятия в системе обучения и проверки знаний студентов технического отделения. В ходе процесса обучения студентов специальным техническим дисциплинам наряду с комплексными и лабораторно-практическими занятиями хорошие результаты показывают семинарские занятия. Суть методики проведения семинаров заключается в том, что студентам, наряду с теорией, выдаваемой преподавателем, предлагается выбрать вопросы для самостоятельного изучения. Выбранные вопросы подготавливаются в виде сообщений, с которыми студенты должны выступить на занятии. Семинарские занятия подготавливаются и проводятся в несколько этапов от составления вопросов до проведения итогового контроля. Этапы подготовки семинаров. На первом этапе производится составление вопросов по изучаемой дисциплине. Количество вопросов должно быть таким, чтобы их хватило на всех студентов группы. Составлением вопросов занимается преподаватель, ведущий данную дисциплину. На втором этапе проводится выбор литературы, необходимой для подготовки к семинарским занятиям. Литература, подобранная при этом, должна быть свободно доступна для студентов в библиотеке. Материал, необходимый для подготовке к семинару можно подбирать с использованием Интернета. Подбор материала с помощью сети Интернет подразумевает умение студентов пользоваться современными компьютерными технологиями. На третьем этапе составленные вопросы распределяются между студентами на выбор. В дальнейшем они пользуются предложенной им литературой для подготовки сообщения по выбранной теме. Сообщения подготавливаются студентами во внеурочное время самостоятельно. Роль преподавателя на стадии подготовки состоит в том, чтобы правильно скорректировать работу студентов, провести консультации по подготовке к семинару, рассмотреть выбранную литературу с целью эффективной подготовки студентами сообщений. При этом студентам необходимо пояснить, как правильно составить конспект сообщения, пользуясь предложенной им или выбранной ими самостоятельно литературой. При подготовке сообщений студенты могут проявлять самостоятельность при выборе специальной литературы, необходимо только согласовать её с преподавателем, ведущим изучаемую дисциплину для того, чтобы избежать дублирования информации, подготовки сообщения по сути предлагаемой темы и т.д. На четвертом этапе, подготовив сообщение, студент выступает с ним на занятии, принимая участие в проведении комплексного урока. Остальные студенты заслушивают доклад и конспектируют его содержание, задают вопросы по теме сообщения. Преподаватель во время выступления студента вносит (по мере необходимости) корректирующие замечания по теме выступления, необходимые дополнения и пояснения. После выслушивания доклада студенту выставляется оценка по пятибалльной системе. На каждое сообщение должно затрачиваться не более 15-ти минут и за одно занятие выступают с сообщением 3-4 студента. Текст сообщения подготавливается в виде реферата и сдаётся преподавателю. Семинарские занятия проводятся по мере накопления сообщений, подготовленных студентами. Всего может проводиться несколько семинаров по мере изучения отдельных тем или разделов изучаемой дисциплины. В итоге все студенты, входящие в состав группы должны принять участие в проведении семинара. В дальнейшем темы сообщений включаются в виде вопросов в экзаменационные билеты. Семинарские занятия можно использовать при подготовке к экзаменам и лабораторнопрактическим занятиям. Студенты, принимающие участие в семинарах учатся работать со специальной литературой, находить необходимый материал для подготовки сообщения. В ходе защиты доклада студенты учатся работать у доски, развивают речевой аппарат, изучают специальные термины, использующиеся в данной дисциплине. В ходе проведения семинарских занятий осуществляется контроль за подготовкой сообщений, стимулирование познавательной деятельности студентов, развивается интерес к изучаемой специальности. |
Похожие:
 | Культура и сервис: Культурный туризм и экскурсионная деятельность. Сборник материалов IV межрегиональной научно-практической конференции.... | | В сборник включены тексты докладов, сообщений, выступлений участников IX научно-практической конференции, прошедшей на базе факультета... |
| В сборник включены тексты докладов, сообщений, выступлений участников IX научно-практической конференции, прошедшей на базе факультета... | | Целью конференции является консолидация усилий отечественных и зарубежных ученых по решению актуальных научно-практических проблем... |
| Сборник материалов III региональной научно-практической конференции студентов, аспирантов, профессорско-преподавательского состава... | | России и Татарстана: Итоги и перспективы энциклопедических исследований: сборник статей итоговой научно-практической конференции... |
| «Михаило – Архангельские чтения». Сборник материалов международной научно-практической конференции, 18 ноября 2010 г. – Рыбница,... | | Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием (6-7 апреля 2017 г., г. Ялта). – Ялта : рио гпа (филиал)... |
| Материалы областной научно-практической Интернет-конференции «Инженерное образование и наука на Белгородчине» / Сост. С. Л. Колесников.... |  | Деятельность правоохранительных органов в современных условиях: сб материалов XXI междунар науч практ конф. В 2 т. Т. – Иркутск:... |