Речевое развитие
Ребенок:
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроиз ношении;
грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоцио нального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;
объясняет значения знакомых многозначных слов;
пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых от ражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
пересказывает произведение от лица разных персонажей, исполь зуя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
выполняет речевые действия в соответствии с планом повествова ния, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
отражает в речи собственные впечатления, представления, собы тия своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение гра мотой.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок:
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисо вания, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бу маги, ткани для аппликации и т. д.);
владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает отте ночные цвета красок;
понимает доступные произведения искусства (картины, иллю страции к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);
умеет определять замысел изображения, словесно его формулиро вать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объ яснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;
эмоционально откликается на воздействие художественного обра за, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и со временной музыки, к музыкальным инструментам;
имеет элементарные представления о видах искусства;
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
сопереживает персонажам художественных произведений.
Физическое развитие
Ребенок:
выполняет основные виды движений и упражнения по словесной ин струкции взрослых;
выполняет согласованные движения, а также разноименные и разно направленные движения;
выполняет разные виды бега;
сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;
осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элемен тами спорта;
- владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жиз ни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании по лезных привычек и др.).
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
ВВЕДЕНИЕ В РАЗДЕЛСодержание программы направлено на реализацию следующих прин ципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:
Структурно-системный принцип, согласно которому речь рас
сматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объ единенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зави сит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю си стему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Прин цип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре де фекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип рас крывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специали стов.
Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уров нем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые груп пы и их обучение.
Принцип концентризма предполагает распределение учебного ма териала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой мате риал располагается в пределах одной лексической темы независимо от ви да деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитан ники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последую щий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овла дение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность преде лами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.
Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем по ведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую моти вированность речевого общения; 2) доступность материала, который рас полагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в те чение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лекси ческой темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.
Принцип последовательности реализуется в логическом построе нии процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвест ному.
В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделя ются два последовательных этапа (подготовительный и основной), кото рые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем раз делам программы. На подготовительном этапе формируются общефункциональные ме ханизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное вос приятие, внимание и пр.). На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными зада чами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обуче ние организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключа ется в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реально го общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творче ским видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую дея тельность, результатом которой является коммуникация.
Принцип доступности определяет необходимость отбора материа ла в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, про граммными требованиями обучения и воспитания.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфе ра, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во вни мание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.
Принцип активности обеспечивает эффективность любой целе направленной деятельности.
Принципы наглядности, научности, прочности усвоения зна ний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать про цесс коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации. Каждая ступень «Программы» включает логопедическую работу и ра боту по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В со вокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную ра боту с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно и мно гоаспектно. Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнооб разных видов деятельности. Материалы «Программы» могут быть использованы в диагностиче ских целях при отборе детей (ПМПК) в группы для дошкольного образо вания детей с ОВЗ совместно с другими детьми, а также в специальные группы или в специальные образовательные организации 5, специалистами образовательных организаций в процессе отслеживания динамики разви тия детей с ТНР. Содержание «Программы» может быть также использо вано при разработке примерной адаптированной общеобразовательной программы для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. «Программа» учитывает положение о соотношении функционально сти и стадиальности детского развития. Функциональное развитие мо жет осуществляться в пределах одного периода и касается изменений не которых психических свойств и овладения отдельными способами дей ствий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие за ключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестрой ке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития. Принципиально важным для реализации содержания и основных направлений коррекционно-развивающей работы по «Программе» являет ся понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельно стью школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, со ответствующим периодизации дошкольного возраста. Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нару шений речи у детей. На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего со вершенствованию психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования выс ших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире. Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии детей, осу ществляется квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобрази тельной, познавательной и речевой деятельности. На третьей ступени целенаправленная работа со старшими до школьниками с ТНР включает образовательную деятельность по пяти об разовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, разви тие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обуче нию. От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по «Про грамме» предусматривает повышение уровня сложности и самостоятель ности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений. Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассмат ривается в «Программе» как специально сконструированный процесс вза имодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обу словлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми ви дами деятельности. Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их инди видуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая ра бота проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, по движных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, кол лективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого. Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью. При разработке «Программы» учитывалось, что приобретение до школьниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляет ся, как правило, двумя путями: под руководством педагогов (учителей- логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возника ющей по инициативе детей.Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений. Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основ ном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно- развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах орга низации деятельности детей именно игровой методкак ведущий. Данная «Программа» является целостной и комплексной как по со держанию, так и по построению. Содержание программного материала из ложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, вклю ченной в содержание логопедической работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же те мы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функцио нальная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональ ными свойствами. Кроме того, между разделами программы существуют тесные меж предметные связи, активно используется интеграция логопедической рабо ты и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других — общ ность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем мире, социа лизировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения. Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенно сти дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.
ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ(МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ) ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ Направления логопедической работы на первой ступени обученияНа первой ступени обучения основное значение придается стимули рованию речевой активности детей с ТНР на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У де тей формируется мотивационно-потребностный компонент речевой дея тельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внима ние, память, мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот пе риод является формирование вербализованных представлений об окружа ющем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, эле ментарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей дей ствительностью детей с ТНР учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтакси ческими конструкциями. Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому спо собствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов. Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодей ствовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверст никами. Задача учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощ рять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова. Логопедические занятия организуются не по типу лексического тре нинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей рабо ты. На логопедических занятиях дети с ТНР приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется разви тие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жеста ми. Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводи мых различными специалистами — участниками образовательного про цесса, а также в повседневной жизни родителями. Педагогические ориентиры:
преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоцио нальный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развивать по ложительные эмоциональные отношения детей к занятиям;
развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, фор мировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
развивать интерес к окружающей действительности и познава тельную активность детей;
расширять понимание речи детьми;
развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);
формировать элементарные общие речевые умения.
Подготовительный этап логопедической работы
на первой ступени обучения Основное содержание Преодоление речевого и неречевого негативизма. Установление контакта с ребенком. Повышение эмоционального тонуса ребенка. Вклю чение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодей ствия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок». Воспитание у ребенка уверенности в своих силах. Формирование его интереса к игровой дея тельности и умения участвовать в игре. Формирование произвольного слухового и зрительного восприя тия, внимания, памяти. Привлечение внимания ребенка к предметам. Рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, актив ному восприятию. Знакомство с различными свойствами предметов на ос нове операций с ними (форма, величина, цвет). Знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой — не такой», различение предметов контрастных и близ ких по форме). Развитие стереогноза. Соотнесение формы предмета со словом. Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее па раметрах (большой, маленький, средний, самый большой, самый малень кий; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тон кий). Различение предметов по величине и параметрам: противопоставле ние по принципу «такой — не такой»; выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных; группировка разнород ных предметов по величине и ее параметрам; расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п. Соотнесение величины предмета и ее параметров со словом. Формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый). Различение предметов по цвету (противопостав ление по принципу «такой — не такой»; выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине; различение предметов контрастных и близких по цвету и т. п.). Соотнесение цвета предмета со словом. Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке, определение местонахождения источника звука. Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков. Разви тие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий — тихий), высоты (высокий — низкий) с использованием звуча щих игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний. Воспитание слухового внимания к речи. Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого (узнавание) к более сложному (воспроизведению). Расширение круга узна ваемых предметов на основе сформированных зрительных и слуховых представлений. Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предме тов (три-четыре), картинок, геометрических фигур, различных по вели чине, цвету и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых зву ков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п. |
