Заключение
Значение роли учителя в учебном процессе трудно переоценить. Учитель – это «проводник» в процессе обучения. Поэтому необходимо изучать не только объективные стороны обучения, такие как программы обучения, выполняемые задания, оценки и уровень знаний учеников, но и того, кто транслирует эти знания.
Исследования TIMSS и PISA показали, что математические знания российских, латвийских и эстонских учеников различны. Если в исследовании TIMSS российские учащиеся впереди, то в исследовании PISA они уступают латвийским школьникам и ещё сильнее – эстонским. Поэтому, было уместным предположить, что и убеждения учителей, отражающиеся в их поведении на уроке, отличаются в этих странах. Данная работа была посвящена изучению и сравнению убеждений учителей математики основной школы в трех странах – России, Эстонии и Латвии.
Поскольку пути математического образования в России и прибалтийских странах, несмотря на полувековую общую историю, разошлись в 1991 году и, более того, прибалтийские соседи стали членами Европейского союза и поэтому в вопросах образования ориентируются, главным образом, на западноевропейские образцы, естественно было предположить, что теперь и взгляды учителей математики на преподавание вообще и на эффективное обучение математике будут отличаться от убеждений их российских коллег.
Однако, прежде чем осуществлять подобное исследование, необходимо было выбрать инструмент, который бы позволил провести кросс-культурное сравнение убеждений практикующих учителей математики. Нами была выбрана анкета NorBA, проведено валидизационное исследование данного инструмента, показавшее, что анкета обладает удовлетворительной конструктной валидностью, разработана собственная методология оценки выраженности латентной переменной в условиях частичной эквивалентности шкал в кросс-культурном контексте.
Результаты нашего исследования показали, что и в самом деле различия между учителями разных стран статистически значимы по всем шкалам, участвовавшим в анализе. Российские учителя демонстрируют значимо более высокий уровень конструктивизма, как в общем подходе к обучению, так и в рамках убеждений об эффективном преподавании математики. Это означает, что российские учителя в большей степени соглашаются с утверждениями о том, что в процессе обучения необходимо делать акцент на концепцию в целом, следовать запросам ученика, уделять большее внимание интерактивной работе. Этот же результат подтверждают результаты качественного исследования. Однако следует отметить, что 27% российских учителей относится к группе традиционалистов, что свидетельствует о том, что традиции преподавания математики, как набора правил, формул и процедур по-прежнему сильны в России.
20% российских учителей (8% эстонских, 11% латвийских) образуют группу учителей, которые строят обучение на основании двух подходов одновременно. Можно предположить, что в условиях гетерогенных по уровню подготовленности классов эти учителя поддерживают преподавательскую деятельность, направленную на развитие концептуального понимания математики и в то же время уделяют достаточно внимания инструментальной части математической подготовки школьников, делая акцент на знание фактов и процедур. Об этом учителя упоминают и в своих интервью.
Кроме того, заслуживает внимания следующий факт: в Латвии и Эстонии доля учителей, имеющих низкий уровень традиционализма (около 25 % в каждой из стран), превышает такую долю у российских учителей (17,5 %). Это может говорить о том, что прибалтийские учителя, интегрированные в европейские связи, в большей мере, чем российские, стремятся быстрее освободиться от устаревших, рутинных методов обучения.
Общие убеждения учителей о преподавании связаны с их убеждениями об эффективном обучении математике. Конструктивистски-ориентированные учителя придерживаются взглядов на математику, как на процесс; традиционно-ориентированные учителя, в свою очередь, считают, что эффективнее всего преподавать математику, как набор инструментов. Однако, во всех странах учителя математики, независимо от их убеждений (конструктивистских или традиционных), рассматривают системность как важный фактор преподавания, а использование доказательства и точного математического языка как значимую часть математического обучения. Стоит отметить, что российские учителя имеют наивысший средний балл по данной шкале, что свидетельствует о том, что традиции высокого качества математического образования в России по-прежнему сильны. Акцент на строгих доказательствах, логике, точных определениях и точном использовании математического языка является характеристикой российского математического образования.
Во всех вовлечённых в исследование странах учителя в основном реализуют свои убеждения на практике.
Отдельно было проведено сравнение убеждений российских учителей с убеждениями их русскоязычных коллег из Латвии и Эстонии. Как и можно было ожидать, убеждения русскоязычных учителей в прибалтийских странах несколько ближе, чем убеждения учителей, преподающих на языках титульных наций, к убеждениям российских коллег. Тем не менее, статистически значимые различия имеют место в тех же шкалах, что и в исследовании всех учителей.
Российские учителя и эстонские русскоязычные преподаватели схожи в убеждениях об эффективном преподавании математики, как процесса и системы (шкалы process и system). Различия между российскими учителями и латвийскими русскоязычными учителями значимы по всем шкалам, за исключением традиционализма.
Таким образом, результаты исследования показали, что различные подходы к реформированию системы образования, используемые в России, с одной стороны, и в прибалтийских государствах - с другой, привели к значимым различиям в убеждениях учителей математики, связанных с математическим образованием. В частности, у прибалтийских учителей в большей мере, чем в России, возросла доля учителей с низким уровнем традиционалистских убеждений, и это в некоторой степени объясняет более высокие успехи учащихся Эстонии и Латвии в международном исследовании PISA.
Анализ кросс-культурных различий учительских убеждений может предоставить важную информацию относительно школьной практики учителей и их склонности к различным подходам к обучению, что в свою очередь позволит точнее оценить ситуацию в общеобразовательной школе и спрогнозировать ее развитие, что особенно важно в условиях реформы образования.
|
