Конференция посвящается 25-летию Конвенции о правах ребенка 20 21 ноября 2014 г
Скачать 3.21 Mb.
|
Предметная модель. Большинство правовых курсов, подготовленных для школы, изначально носили строго научный характер, а изучение правовых вопросов выстраивалось в системе научной логики. Среди специалистов появилось понятие «предметный подход» к изучению права, который объяснялся введением самостоятельного учебного курса по праву в учебный план школы. Учебный план образовательного учреждения - важный юридический документ, в котором прописано необходимое в соответствии с требованиями Госстандарта количество часов, отводимых на изучение того или иного предмета. В нем прописывают этапы правового обучения:
Некоторые авторы предлагают интегрировать гражданское и правовое образование, обратив внимание на воспитание политической и правовой культуры личности. Определенный интерес представляют попытки интегрировать право с литературой, политологией и экономикой. Так появляются курсы типа «Право и политика», «Право и экономика». Такие курсы могут быть наиболее результативными именно в старшей школе, где обучающиеся подготовлены к более основательному рассмотрению общественной жизни с позиции права. При организации такой модели учащиеся получают соответствующий комплект учебных книг, пособий и задания. Ученик на уроке и дома разбирается в сложных проблемах права и закрепляет получаемые знания путем решения специальных задач. Он имеет возможность получить консультацию своего преподавателя. Последний обеспечивает системную подготовку обучаемых и определяет степень усвоения материала через зачеты, экзамены, контрольные работы. Информационная модель. Известный педагог В.А. Сухомлинский писал: «Я убежден, что множество конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеют своим источником неумение теоретически понять, что ты хочешь от другого человека, а, следовательно, и неуме ние это выразить в речи». В процессе правового обучения мы осознаем, насколько велика роль человеческого слова и как важ но иметь грамотные теоретические представления об изучаемых явлениях. Передача юридической информации может осуществляться от учителя к группе обучаемых или от ученика к ученику, от педагога к конкретному обучаемому. Речевой компонент такого подхода обучения является ведущим, однако, не менее существенную роль играет и невербальная коммуникация, помогающая передавать правовую информацию с помощью жестов, мимики и пантомимики. Посредством подобного обучения, «возбуждается любопытство, ученикам открываются глаза, но не перегружается их мозг». При этом школьник выступает не только как объект правового обучения, но и как субъект, активно воспринимающий услышанное. Развиваются навыки правовой исследовательской деятельности ребят. Они пытаются выполнить нестандартные задания, усваивая особенности научного поиска, характерные для ученого, открывающего новые закономерности в юридической теории и практике. Если учащиеся сталкиваются с альтернативной ситуацией неопределенности, то они осваивают и азы теории принятия решений, когда формируются умения выбрать альтернативу на основе анализа имеющейся информации. Формирование умений делать самостоятельный выбор и быть ответственным за принимаемые решения является важным фактором правового обучения детей. Такой подход оказывает существенную помощь в подготовке к дальнейшему образованию в вузе, аспирантуре и т. д. Изучение теоретических вопросов в курсах права позволяет развить у обучаемых абстрактное аналитическое мышление. Так, они учатся анализировать (мысленно расчленять явление, выделяя в нем существенные признаки), синтезировать (соединяя отдельные части в единое целое), сравнивать (устанавливая сходство и разли чия), абстрагировать (мысленно выделяя одни признаки и отвлекать от других), обобщать (объединяя отдельные предметы) и проч. Однако следует заметить, что увлечение теоретическими аспектами права в школе не целесообразно в силу того, что:
Практико-ориентированная модель. В школе организуются элективные правовые курсы. Практическая направленность просматривается в методах обучения. Обучаемые анализируют реальные случаи из жизни, учатся раз решать конфликты, составлять юридические документы, т.е. в ходе обучения они получают навыки, необходимым гражданам в обычной жизни. Огромная роль в данном контексте отводится экскурсиям и проведению уроков в судебных, правоохранительных и др. юридических органах. Во время таких занятий школьники на практике знакомятся с особенностями деятельности адвокатов, прокуроров, следователей, нотариусов, криминалистов, юрисконсультов, судей и других представителей юридической про фессии, получают практические советы, которые пригодятся им в дальнейшем. Таким образом, происходит обучение практическим навыкам. Институциональная модель. В образовательных учреждениях разработана система институциональной модели правового обучения, где обращено внимание на правовое образование применительно к форме ор ганизации школьной жизни как правового пространства. На первое место выдвигаются проблемы выстраивания правовых отношений между участниками образовательного процесса. К настоящему времени на основе данной модели существуют и действуют образовательные проекты «Школа - правовое пространство», «Демократическая школа». Особенность данного подхода состоит в том, что школьники, начиная с начальной школы, участвуют в правотворческой жизни школы, и правоприменительной деятельности, создают структуру законодательства и правовых институтов в рамках «школьного права». В модели школы правового пространства или демократической школы учтены аспекты возрастной чувствительности детей к вопросам справедливости как общему принципу общественного устройства. Поэтому материалы для начальной школы построены с установкой на детскую конвенциональность, т.е. идеи конвенции, важные как базовые начала для последующих пра вовых надстроек в формировании правосознания. Каждый последующий содержательно-методический ход выстроен в точном соответствии с закономерностями школьного возраста и логикой построения правового процесса. Практика показала, что исключительно важно для детей в школе, а затем в подростковой образовательной среде именно собственное участие в выработке правовых решений. Этико-правовая модель. Одним из основных подходов правового обучения стала система этико-правового подхода в изучении права. Ее авторы посчитали, что в современной школе необходимо выстроить целостную систему правового обучения с первого до выпускного класса, основанную на гуманистической этике, гуманистических принципах права и гуманистических традициях в педагогике. Отношение к ученику как к субъекту образовательного процесса потребовало отказаться от традиционного для правового образования формально-информационного подхода без учета возможностей и реальных потребностей ребенка. Авторы (Н.И. Элиасберг, С.А.Морозова и др.) выдвинули идею о продвижении в изучении права «малыми шагами», но с обеспечением прочного осознания правового материала, который очень необходим ученику именно в его жизни (принцип опоры на социальный опыт, которым обладает ребенок). При этом правовая информация вводится после формирования соответствующих нравственных установок и на их основе. В рамках общей системы правового образования школьников авторы модели выделили четыре этапа (по годам обучения): 1 этап - начальная школа; II этап - основная школа с 5-го до 7-го класса (другой вариант - до 8-го класса); III этап - ос новная школа с 8 по 9-й классы (другой вариант - только 9-й класс); IV этап - полная средняя школа - 10-11-й классы. При выделении этапов авторы модели ориентировались на сложившуюся структуру деления школы на начальную, основ ную, полную среднюю, учитывая, что каждая из этих ступеней обладает своей спецификой содержания образования и педагогической деятельности, определяемого возрастными особенностями детей. На каждой из указанных ступеней ядро коллектива пе дагогов составляют те, кто постоянно работает со школьниками этой возрастной группы. Поэтому создание системы правового образования требовало учета особенностей не только учащихся соответствующих классов, но и разных групп учителей, постоянно работающих лишь на одной из ступеней школьного образования и обладающих в связи с этим сложившимся педагогическим почерком. В то же время выделение в рамках основной школы двух этапов системы правового образования определялось как возрастными изменениями, происходящими с учащимися в 14-15 лет, так и изменением их правового статуса, что делает особенно актуальным для адаптации детей этого возраста к окружающей жизни овладение ими системой правовых знаний, приобретение нормативной культуры и функциональной грамотности. Именно поэтому в сложившейся на протяжении многих лет системе школьного образования преподавание систематических правоведческих курсов осуществляется в 9-м (либо в 8-9-м) классе. Особенность предлагаемой модели правового образования школьников состоит в том, что организационным центром правового образования (в единстве с этическим) на каждом этапе является специальный учебный курс, на который и возлагается основная ответственность за достижение намеченных результатов. I этап - этико-правовой курс «Я и мой мир» - 1 час в не делю в каждом классе. II этап - этико-правовой курс «Социальная практика» (граждановедение) - 1 час в неделю в 5, 6, 7-м (а возможно, и в 8-м) классах. III этап - курс обществознания «Права человека в свободной стране» - 2 часа в неделю в 9-м классе либо по 1 часу в не делю в 8-м и 9-м классах. IV этап - курс обществознания «Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира» - 2 часа в неделю в 11-м классе, а в школах с углубленным изучением гуманитарных предметов - по 2 часа в неделю в 10-м и 11-м классах. Основное же внимание на I и II этапах уделяется этическому образованию - раскрытию содержания и значения нравствен ных ценностей и формированию гуманистических нравственных ориентации школьников. Именно гуманистические нравственные ориентиры школьников, если они сложились на I и II этапах системы правового образования, должны стать фундаментом для формирования у учащихся в процессе правового образования на III этапе социально-полезных оценок правовых явлений, формирования у них позитивных правовых чувств и установок. Исходя из того, что обязательное образование в современной России ограничено основной школой, именно III этап правового образования рассматривается как решающий в достижении намеченного результата. Поэтому авторы модели посчитали необходимым увеличение объема учебных часов на изучение правоведческого курса до 68 часов в год (против традиционных 34). При этом предусмотрены два варианта: по 1 часу в неделю в 8-х и 9-х классах либо 2 часа в неделю в 9-м классе. На IV этапе системы правового образования дальнейшее ста новление правовой культуры школьников осуществляется с учетом их ближайших перспектив - окончания школы и появ ления в связи с этим у выпускников новых социальных ролей: абитуриента, студента, призывника, военнослужащего, наемного работника, предпринимателя, избирателя, члена обществен ной организации, вступающего в брак и др. Поэтому с использованием различных форм внеурочной деятельности (юридический лекторий для учащихся и их родителей, встречи с юристами, «круглые столы» и др.) учащиеся 10-11-х классов получают возможность приобрести актуальные для них правовые знания, связанные с их будущими социальными ролями, а проведение разных вариантов деловых и ролевых игр, имеющих правовую направленность, позволяет отработать практические умения применения правовых знаний и приобрести опыт действий в различных ситуациях, имеющих правовое содержание. Одновременно на IV этапе в курсе обществознания, разработанном в соответствии с концепцией правового образования, происходит углубление теоретических правовых знаний учащихся с органичным включением этих знаний в более широкую систему знаний о современном мире. Большое место в данном обществоведческом курсе занимает гуманистическая этика, повторное обращение к идеям которой на новой возрастной ступени позволяет учащимся заново осмыслить свои нравственные позиции с учетом накопленного жизненного опыта и уточнить их с позиций гуманизма. Для учащихся 10-11-х классов, ориентирующихся на юридические специальности, на IV этапе вводится допрофессиональная подготовка в виде изучения двух правоведческих курсов «Из истории права» и «Основы правоведения». В школах юридического профиля эти курсы обязательны для всех, в остальных являются предметами по выбору учащихся. При характеристике учебных курсов в статье сделан акцент на вопросы этики и права. В то же время все указанные курсы интегративные - они включают вопросы экономики, политики, экологии, ОБЖ и др., связанные с жизнью человека в обществе. Однако ядро содержания этих курсов составляет этико-правовой материал, являясь объединяющим и интегрирующим началом (2). Таким образом, можно сделать вывод о том, что существует несколько достаточно эффективных моделей обучения праву, и в большинстве случаев выбор моделей правового обучения зависит как от традиций правового образования, сложившихся в различных субъектах Российской Федерации, так и от предпо чтений участников образовательного процесса в рамках каждой конкретной образовательной организации. Литература
РОЛЬ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В РАННЕМ ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Бельская Л.А., Никитина Н.А., г. Красноярск В своем обращении к участникам Всероссийского съезда учителей обществознания «Конституционно-правовые ценности формирования личности школьника» В.В. Путин назвал важным приоритетом деятельности учителя – укрепление воспитательной составляющей образования, выразив, хотя и не новую, но и очень верную мысль о том, что именно в школе во многом закладывается фундамент мировоззрения учащихся, воспитывается уважение к демократическим свободам и ценностям, формируется ответственная жизненная, гражданская, патриотическая позиция 2, с. 7. Действительно, школа важный институт социализации ребенка, ведь помимо отмеченного Президентом и приобретения суммы важных предметных знаний, именно в школе ребенок учится строить отношения с окружающими, осваивает допустимые модели поведения. Если молодой человек не делает этого, появляется серьезный риск, что в дальнейшем, он не сможет выстраивать конструктивные отношения с окружающими и (или) сам станет отвергаемым, что может выразиться в виде правонарушений, попыток суицида, конфликтов, вхождении в подростковые «группы риска» и даже криминальные группы. В связи с этим перед педагогическим сообществом стоит двойная и неимоверно сложная задача. С одной стороны, важно осуществлять целенаправленную деятельность по профилактике случаев отчуждения несовершеннолетних от института образования, что в противном случае неизбежно, в силу наличия неорганизованного свободного времени, свойственного возрасту поиску группы идентичности (в этом случае среди такой же не учащейся молодежи), приведет к случаям правонарушающего поведения. Так, по данным ГУВД Красноярского края на 10.01.2014 года в Красноярском крае несовершеннолетними совершено 2318 преступлений, из общего количества которых 72,3% (1676) совершены учащимися образовательных учреждений 1. При этом, как отмечают специалисты системы профилактики, точнее использовать в отношении данных подростков термин «числящимися» в образовательных учреждениях, но их не посещающих. Опыт участия в работе комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав, а также работы с родителями несовершеннолетних в рамках городского сетевого проекта «Ювенальная служба» позволяет констатировать существенное снижение учебной мотивации у школьников. Дети «группы риска» не хотят учиться, не видят в этом смысла, не понимают, зачем им эти «мучения», а взрослые, в случае если ребенок не планирует дальше поступать в ВУЗ, часто не в силах ответить на этот вопрос, что еще больше усугубляет данную ситуацию. Таким образом, задача профилактики случаев отчуждения от образования, особенно на фоне доступности информации, когда за знаниями можно «сходить в интернет», а совсем не в школу, а также стабильно высокого уровня детской преступности звучит достаточно актуально. В своем учебном пособии «Разрешение конфликтов и ведение переговоров» Б.И. Хасан использует интересный речевой оборот «ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образовательный институт» 5, с. 89. В нашем случае «приговорен» приобретает дополнительную окраску и уместность, особенно если учесть, что максимальный срок наказания, предусмотренный российским законодательством в отношении несовершеннолетних и назначаемый лишь в исключительных случаях совершения ими тяжких и особо тяжких деяний, составляет 10 лет. Примерно такие же эмоциональные страдания, сравнимые с отбыванием наказания в виде лишением свободы длиною в 10 лет, может испытывать ребенок при посещении школы, в которой «царят агрессия, издевки, насилие, подначки, травля, где он все время вынужден обороняться, усваивая агрессивные способы взаимодействия с окружающими. Если для достижения высокого рейтинга в классе принято унижать, подавлять, проявлять насилие, невольно формируя у себя агрессивные (а то криминальные) черты характера» 6, с. 6. Таким образом, задаче профилактики случаев отчуждения от образовательного учреждения должна корреспондировать задача обеспечения безопасного и созидающего личность климата в образовательном учреждении. Как справедливо замечает С.Н. Михайлова «школа является в большей мере подконтрольным обществу и государству институтом. Изучая возможности раннего предупреждения преступности несовершеннолетних, важно знать, какие задачи должна решать школа, как это происходит на практике, какое влияние данная деятельность оказывает на состояние преступности несовершеннолетних, какие потенциалы для решения этой проблемы имеются у школ» 4, с. 6. Учитывая вышеизложенное, и, опираясь на мнение Н.В. Щедрина, о том, что «социальная профилактика есть система самых разнообразных непринудительных методов, с помощью которых осуществляется социализация и ресоциализация индивида» 3, с. 163, необходимо понимать, какой набор «мягких» и «непринудительных» методов, содействующих эффективной социализации необходимо включить в арсенал педагогического коллектива конкретного образовательного учреждения. В школьный период жизни с ребенком начинают происходить серьезные психоэмоциональные и физиологические изменения, которые необходимо отслеживать и в случае необходимости корректировать. Соответственно, на наш взгляд, первостепенное значение в профилактической работе имеет изучение индивидуальных особенностей личности учащихся, что позволит целенаправленно выстраивать работу. Знание мотивации учащихся и их эмоционального состояния, отношения к классному коллективу и школе, позволит выделить проблемные аспекты, над которыми необходимо будет работать педагогическому коллективу. Для прояснения ситуации в детском школьном сообществе нами в рамках дипломного проекта в течение двух лет были проведены соответствующие исследования мотивации школьников (их отношение к обучению), актуальных эмоциональных состояний, отношения к учебному коллективу (классу), а также проанализированы терминальные и инструментальные ценности подростков. В исследовании приняли участие школьники 7, 8, 10 и 11 классов. В качестве инструментария для диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению 128 учащихся 7 классов нами использовался опросник Ч. Д. Спилбергера. Основные результаты, полученные в результате исследования, сводятся к следующему: Учебный мотив (выраженное преобладание познавательной мотивации и мотивации достижения) и положительное отношение к учению наблюдается у 3% учащихся. Социальный мотив диагностирован у 38% учащихся. Эти дети в первую очередь рассматривают школу как место установления социальных связей с ровесниками и взрослыми, однако желание получать новые знания не на последнем месте. «Средний» уровень (примерно равная выраженность позитивной и негативной мотивации учения), амбивалентное отношение к учению диагностировано у 41% учащихся 7 классов. У 15% учащихся наблюдается сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению, что свойственно внешней мотивации. То есть на посещении школы настаивают взрослые. Требования учителя относительно учебных заданий воспринимается с трудом, хотя не учебные поручения могут выполняться с радостью. В школе привлекают: кружки, секции, общение с друзьями. Резко отрицательное отношение к учению диагностировано у 1% учащихся. Помимо групп несовершеннолетних, имеющих резко отрицательное отношение к обучению и сниженную мотивацию, уже в 7 классе (что при увеличении нагрузок и требований к успеваемости в последующих классах может способствовать пополнению за их счет группы отрицательно относящихся к обучению), особого внимания требует группа «имеющие социальный мотив». Дети данной группы нуждаются в общении: со сверстниками, взрослыми и главное, подростки в силу возраста, требуют признания. Как только школа перестанет быть желаемым местом общения (что существенно зависит от школьного уклада, эмоционального фона, преобладающего в образовательном учреждении, и ощущения ребенком себя в состоянии психологической безопасности), есть основания полагать, что данная группа детей начнет удовлетворять потребность общения в иных социальных общностях, там, где их «примут» такими, какие они есть, увеличивая риск их попадания в предкриминальные и криминальные группы. Для изучения актуальных эмоциональных состояний и взаимоотношений в классе нами было диагностировано 132 учащихся 8 классов с использованием следующих методик: анкета «Изучение взаимоотношений в классном коллективе», тест «Самооценка эмоционального состояния в школе», тест «Самооценка способностей». В результате изучения эмоционального состояния учащихся у 9% школьников диагностирован высокий уровень тревожности, у 6% восьмиклассников высокий уровень агрессивности. Рисунок 1 – Самооценка эмоционального состояния в школе учащихся 8-х классов. Представляют интерес и иные данные, отражающие мнение ребенка о его эмоциональных состояниях, испытываемых в школе (Рисунок 1). Так, 38% учащихся отмечают желание приходить в школу вновь, потому что «можно пообщаться с друзьями», «необходимо учиться» и «в школе интересно». 32% учащихся испытывают радость, потому что «в школе можно общаться с друзьями», «ставят хорошие отметки», в классе «дружелюбная обстановка» и «учиться интересно». У 42% учащихся 8 классов преобладает усталость, причиной которой являются нагрузка, «много скучных уроков», «много задают» домашнего задания, необходимость «рано просыпаться». 19% испытывают раздражение, потому что не всегда понимают школьный материал, много уроков, каждый день самостоятельные работы и несправедливые отметки. Важность знания отношения ребенка к тем или иным явлениям, позволят предвидеть его дальнейшее поведение, и, в случае необходимости, скорректировать в рамках профилактической работы. На наш взгляд, требуют особого внимания со стороны педагогического коллектива показатель «усталость» (42%) и «раздражение» (19%), которые сопровождаются неврозоподобным состоянием, что выражается в раздражимости, в проблемах концентрации внимания, переключения внимания, что негативно сказывается на учебном процессе и на межличностных отношениях. Такие дети отличаются импульсивным поведением, трудностями сосредоточения на учебной цели. Часто два этих фактора влияют на агрессивность в поведении (физическая, вербальная агрессия, негативизм). Желание снять это состояние, может повлечь желание употребления алкоголя, ПАВ, физического выплеска своих негативных эмоций, что часто лежит в основе правонарушений несовершеннолетних. Учитывая достаточно внушительный процент (38%) несовершеннолетних, имеющих социальный мотив обучения, а также важное для подросткового возраста чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе, на наш взгляд, имеет существенное значение изучение отношения ребенка к школьному коллективу (классу). Свою принадлежность к классу ощущает лишь 46,6% восьмиклассников, и примерно такое же количество – 49,8% выражают свое желание остаться учиться именно в этом классе. Следует отметить, что 58% несовершеннолетних, уверены, что в их классе отношения такие же, как и в других классах и не видят никакой разницы между классами. Атмосферу в классе, как неблагоприятную «хуже, чем в других классах» отмечают 14,6% несовершеннолетних, а 11% (разбег составляет от 7 – 15%) выразили желание перейти в другой класс. Таким образом, на наш взгляд можно отметить признаки слабости социальной привязанности школьника к конкретному учебному коллективу. Правопослушное поведение несовершеннолетних во многом зависит и от процесса формирования системы ценностей. Знание ценностей, которые имеют важное значение сегодня для подростка, можно с некоторой степенью вероятности предвидеть его действия в определенный момент времени. С целью сравнительного анализа ценностных ориентаций учащихся, используя методику М. Рокича «Ценностные ориентации», мы провели исследование у одной и той же группы подростков в период их обучения в 10 и 11 классах. Так, М. Рокич предлагает различать два класса ценностей: 1) терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (ценности-цели); 2) инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (ценности-средства). В ходе исследования диагностированы следующие ценностные ориентации. Важными терминальными ценностями в 10 классе были: любовь, счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, а в 11 классе на первое место выходят – здоровье, активная деятельная жизнь, материально обеспеченная жизнь. По нашему мнению, смена терминальных ценностей связана с возрастными особенностями, а именно предстоящем для выпускника самостоятельном выборе, приближением нового этапа жизни. Так, в качестве важных инструментальных ценностей в 10 классе отмечены воспитанность, жизнерадостность, независимость, а в 11 классе – воспитанность, образованность, ответственность. Однако определенную тревожность вызывает анализ ценностей, несовершеннолетних занимающих нижние строчки в перечне. Итак, на последнем месте среди терминальных ценностей у современных десятиклассников стоят: «свобода», «продуктивная жизнь», «счастье других». На уровне же инструментальных ценностей последнее место у этой же группы занимают: «терпимость», «исполнительность», «чуткость», «эффективность в делах», «уверенность в отстаивании своего мнения». Опрос этих же учащихся через год показал, что среди одиннадцатиклассников на последнем месте в качестве терминальных ценностей отмечаются: «счастье других», «продуктивная жизнь», «познание», «общественное признание», «искусство и творчество». На последнее место среди инструментальных ценностей данные подростки поставили: «чуткость», «терпимость», «смелость в отстаивании своего мнения», «широту взглядов». С определенной долей уверенности можно говорить, что молодому человеку с несформированной ценностью «счастье другого человека» сложнее осознавать и разделять социальную значимость закона, обеспечивающего и гарантирующего равные возможности всем гражданам, а также воспринимать данные гарантии как справедливые. Отсутствие приоритетности таких ценностей как «свобода», «широта взглядов», «смелость в отстаивании своих интересов», «терпимость» свидетельствуют об отсутствии устойчивого фундамента для построения системы демократических ценностей, о важности формирования которых говорилось вначале статьи. Таким образом, у подростка, за одиннадцать лет обучения, институтом образования не сформированы базовые ценности, создающие устойчивые основания для правопослушного поведения взрослеющего человека. Возвращаясь к идее значимости образования как социального института и его профилактического потенциала, особенно в условиях затянувшегося кризиса семьи, школе важно своевременно принимать управленческие решения, имеющие целью максимально эффективную социализацию подростков. Такие решения требуют от педагогов скоординированных действий, основанных на всестороннем понимании процессов, протекающих детском школьном сообществе, в том числе, помимо получившей распространение практики социальной паспортизации школьного контингента, анализировать результаты мониторинга эмоциональных состояний, мотивации, ценностных ориентаций учащихся. |
Похожие:
 | Посвящается 135–летию со дня основания национального исследовательского томского государственного университета и 20-летию первого... | | Россия является участницей этой Конвенции с 15 сентября 1990 г. Правила Конвенции имеют преимущества над внутренним законодательством,... |
 | Основным актом о правах ребёнка на международном уровне является Конвенция о правах ребёнка (Нью-Йорк, 20. 11. 1989) — это документ... | | Конвенция ООН о правах ребенка, Закон рк о правах ребенка, Декларация прав ребенка; рассмотреть отдельные статьи прав ребенка по... |
| Личное дело учащегося ведется с момента поступления в школу и до ее окончания на основании Закона РФ «Об основных гарантиях прав... | | Международной конвенции о правах ребенка, статьи 43 Конституции рф, закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24. 07. 98... |
| Нгиува и 40-летию кмиац г. Новокузнецк / гбоу дпо «нгиув» мз рф; под общей редакцией д м н профессора Г. И. Чеченина, д т н. Н. М.... | | Настоящее Положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании», «О правах ребенка», Декларацией о правах ребенка, Уставом... |
| Великой Победе посвящается: [к 70-летию Победы в Великой Отечественной Войне]: Методическое пособие: в 2 ч. Ч. 2 / сост.: В. В. Биденко,... | | Конвенция о правах ребёнка: от 20 ноября 1989 г.// Права человека: Сб межд документов. – М., 1998. С. 363-380 |