«Социальное воспитание должно развивать социальные силы ребенка, подготавливать его к социальной жизни не с точки зрения социальной техники, а с точки зрения социального идеала. Вне этого идеала, вне духа солидарности и братства, социальное воспитание может быть даже опасным» [6]. Он как предвидел нынешнее увлечение социальным проектированием, различными «Школами лидерства», важнейшими задачами которых становится именно изучение техники социального действия, без глубокой осмысленности, без развития чувства солидарности, изначально присущего каждому ребенку.
Итак, перед современным поколением педагогов стоит задача формирования у подрастающего поколения системы ценностей и убеждений, соответствующих требованиям времени, обеспечивающих целостность нашего государства и общества, благополучие всех граждан. В.И. Слободчиков показал, что ценности формируются через причастность и событийность, Воспитание, основанное на этих принципах, имеет вероятностный характер, требует множественности и вариативности событий, в которые может быть включен каждый ребенок, для получения ожидаемого результата [8].
Система воспитания в таких условиях должна быть ориентирована на субъектность и активность самих детей (воспитуемых). А это требует от воспитателя не просто поддержки, но провокации детской инициативы, поскольку, как мы показали выше, сама она (инициатива) в социально значимой и одобряемой деятельности в нынешних условиях может и не появиться. Для этого в образовательных учреждениях, в социальной среде существования ребенка должны появляться или специально конструироваться «пространства свободного действия», в которых ребенок мог бы проявлять и реализовывать собственную инициативу, получая от этого удовольствие и радость совместного действия, ориентированного на других. Организованные воспитательные действия педагогического сообщества должны учитывать и опираться на сложившиеся интересы школьников, должны быть направлены на развитие их социально значимых интересов, переориентацию «рискованных» интересов.
Как тут снова не обратиться к работам мыслителей начала 20-го века, в частности, великого американского педагога Дж.Дьюи, который писал:
Я верю, что всякое воспитание совершается путем участия личности в социальном созидании человечества.
Я верю, что единственное истинное воспитание достигается путем возбуждения способностей ребенка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится
Если усилия воспитателя не опираются на какую-нибудь деятельность, которую ребенок выполняет независимо от воспитателя, по собственному почину, воспитание сведется к простому давлению извне.
Первая обязанность гражданской общины – это ее обязанность по отношению к воспитанию[4].
Автору остается только присоединиться к этим словам и пожелать новому поколению педагогов реализовать завещания великих мастеров прошлого.
Литература:
Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ .
Асмолов А.Г. Практическая психология проектирования вариативного образования в России: от парадигмы конфликта – к парадигме толерантности//Вопросы психологии. 2003.№4, с.3-13.
Дружинин В.Н. Психология семьи.- C-Пб, Питер. 2007.
Дьюи Дж. Моя педагогическая вера.// Пер. с англ. // Свободное воспитание. 1913 – 1914. № 1. Ст. 3– 16.
Ефлова З.Б. Детство в пространстве российской школы или размышления о том, что будет Детство где-то, но не здесь? // Социокультурное развитие сельской школы: проблемы и возможности / Под ред. Н.Б. Крыловой, З.Б. Ефловой. // Научно методическая серия «Новые ценности образования» / Науч. ред. Н.Б. Крыловой. 2010, № 4 (46). – 188. - С. 119-129.
Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути.//Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1995.- с.295-340.
Корчак Я. Как любить ребенка.- М, 1980.
Слободчиков В.И.Психология и педагогика безопасного образования//Слободчиков В.И. Очерки психологии образования.-Биробиджан, 2005 .- с.122-130.
Фрумин И.Д. Воспитание и гражданское образование как вызов для педагогической мысли// Выступление на научно-практической конференции Гражданское образование в информационный век. – Красноярск, 2011.
СЕМЬЯ И ШКОЛА: СОТРУДНИЧЕСТВО И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ (К 25-ЛЕТИЮ КОНВЕНЦИИ ООН О ПРАВАХ РЕБЕНКА)
Мирошникова И.Ю., г. Красноярск
Ключ к счастью ребенка – это крепкая, дружная семья, её поддержка - долг государства и общества. В значительной части реализуемых в настоящее время стратегических документов федерального уровня предусмотрен целый комплекс мер по различным аспектам воспитания детей и юношества:
Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 годы;
Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации до 2016 года;
Государственная программа «Развитие культуры и туризма» на 2013-2020 годы;
Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан;
Концепция государственной семейной политики в Российской Федерации до 2025 года.
Впервые заявлена необходимость переориентации государства от работы лишь с неблагополучными семьями на работу по поддержанию устойчивых, активных благополучных семей. В ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» заложены правовые гарантии воспитательного процесса в образовательных учреждениях и возрождения воспитания как важнейшей социальной функции системы образования. В этом плане наиболее важным является определение образования как единого целенаправленного процесса воспитания и обучения; образование в интересах человека, семьи, общества и государства. В ФЗ «Об основах социального обслуживания граждан в Российской Федерации», определено содержание такого принципа социального обслуживания как профилактика трудной жизненной ситуации: семье или гражданину в трудной жизненной ситуации должны предоставляться такие меры помощи, которые были бы реально действенными и смогли бы вывести его из трудного положения.
Актуальное содержание федеральных нормативных документов означает, что государство повернулось лицом к семье с несовершеннолетними детьми, сменив покровительственную политику в отношении семей на политику сотрудничества и субсидиарной ответственности за воспитание детей. Государственная семейная политика в современной России строится на принципах самостоятельности семьи в принятии решений относительно своей внутренней жизни (казалось бы, это слишком просто и естественно, но возведение как принцип означает доверие к семье); презумпции добросовестности родителей в осуществлении своих прав (мы против карательного подхода); ответственности каждой семьи за воспитание, образование, развитие личности ребенка и за сохранение его здоровья.
От концептуальных посылов перейдем к ситуации в крае.
Общая численность населения в крае за последние 4 года выросла на 23 705 человек. По данным Красноярскстата, начиная с 2000 года, за исключением 2005 года, в крае отмечается рост рождаемости. В 2013 году в крае родилось 41 254 ребенка. С 2011 по 2013 годы численность детей в возрасте от 0 до 3-х лет выросло на 12 214. По мере улучшения социально-экономической обстановки в целом по России и по Красноярскому краю происходит увеличение числа рождений второго и последующего детей. В 2013 году город Красноярск вошел в список 15 городов России с численностью населения более 1 миллиона человек. На рост рождаемости благоприятно влияет фактор заключения брака, так как именно в браке рождается большинство детей. Число браков в 2013 году выросло на 5,4 %, но, к сожалению, число разводов также выросло на 8,6 %, т.е. на 27 786 браков приходится 13 356 разводов. Следует учитывать и миграционные процессы: в 2013 году в край прибыло 110 347 человек, выбыло – 108 956 человек.
По прогнозам Красноярскстата, с 2020 года демографическая ситуация в крае начнет меняться в худшую сторону из-за старения населения, сокращения числа женщин репродуктивного возраста, т.к. в детородный возраст входит малочисленное поколение 90-х. Численность детей в возрасте до 14 лет в крае вдвое меньше, чем пенсионеров; численность детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не снижается и составляет 16 258 детей - это почти 3 процента от численности детского населения края. Свыше 80 процентов от общего числа детей-сирот - это социальные сироты при живых родителях.
Права каждого ребенка должны быть защищены. Это особые права, которые закреплены в международной Конвенции ООН о правах ребёнка. И эти особые, по сравнению со взрослыми, права нуждаются в особой защите и особых механизмах для такой защиты. Обязанность всех взрослых, всех государственных, общественных структур, соблюдать эти права. Я убеждена, что все мы, профессионально работая с детьми, в конечном итоге разделяем все риски и ответственность за ту политику, которую проводим.
В Красноярском крае институт Уполномоченного по правам ребенка функционирует с 2002 года. Думаю, уже не стоит удивляться, что число обращений ежегодно возрастает. В 2013 году их было 649. В 2014 году их число превысит 700. На мой взгляд, это есть свидетельство того, что правозащитный институт эффективен, граждане испытывают к нему доверие. В 17-20% случаев права детей действительно оказываются нарушенными и подлежат восстановлению. Какие же это права?
Половина нарушений (и тоже поровну) приходится на две темы: право на жилище (дети-сироты, многодетные семьи, семьи с детьми-инвалидами, выселение семей с детьми) и право ребенка жить и воспитываться в семье (лишение родительских прав, восстановление в родительских правах, конфликты в семьях). В том числе обращения зачастую связаны с качеством работы органов опеки и попечительства. На третьем месте нарушение прав ребенка на образование и нарушение прав ребенка в образовательных учреждениях. Это касается школ и детских садов.
Существенная доля обращений касается нарушения права ребенка на получение алиментов. В 2013 году Федеральной службой судебных приставов в отношении граждан, уклоняющихся от уплаты алиментов, было вынесено более 5 тысяч постановлений об ограничении выезда за границу. К уголовной ответственности за неуплату по ст. 157 УК РФ были привлечены 800 злостных неплательщиков алиментов, это на 53% больше предыдущего года. В настоящее время рассматривается вопрос об ужесточении ответственности за неуплату алиментов. Например, планируется применять и иные меры воздействия, такие как лишение водительских прав.
Разумеется, тематика обращений к Уполномоченному разнообразна, остановимся на нарушении права на образование и в образовательных учреждениях. Поводы обращений подобного рода в течение 10 последних лет менялись. Ранее преобладали обращения, связанные с закрытием малокомплектных школ. После этой темы мы отмечаем высокий процент обращений по вопросам обеспечения детей местами в дошкольные учреждения. У всех на слуху, что в крае предпринимаются меры по сокращению очередей в детские сады, однако не такими быстрыми темпами как нам хотелось бы. Конечно, граждане надеются, что Уполномоченный решит эту проблему, но мы тоже не должны нарушать права тех, кто встал в эту очередь раньше. Мы предлагаем альтернативный вариант: посещение ребенком группы кратковременного пребывания, временами родителей это устраивает как временная мера.
Теперь перейдем к общеобразовательным организациям. В масштабах края нарушение прав сопровождает ребенка на протяжении всего периода обучения, начиная со дня зачисления.
Начнем с приема первоклассника в школу. Казалось бы, какие здесь могут быть проблемы? В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» прием ведется по месту жительства. В приеме может быть отказано только по причине отсутствия в школе свободных мест. При этом органы местного самоуправления ведут учет детей, имеющих право на получение общего образования каждого уровня и проживающих на территориях соответствующих муниципальных образований.
В ситуации всплеска рождаемости проблемы в приеме детей в школу имеют место. Обращается родитель в школу, а классы переполнены. В соответствии со стандартами наполняемость класса 25 человек. Появляются классы с численностью детей 33, 36, 38 человек. Ладно бы, если вся школа была бы переполнена, так нет, в школе недокомплект, вместо 400 учеников – 290. Знаю, проблемы у школы тоже есть: финансирование, подбор кадров, но они не оправдывают попыток решить проблемы администрации и за счет детей.
Еще пример о приеме. В один из кадетских корпусов края обратилась недоумевающая бабушка ребенка, который по рейтингу успеваемости по вступительным экзаменам шел под № 2. Ребенок с отличными характеристиками из школы. Но после единственного собеседования с психологом учебного заведения его не зачисляют. Не обратив внимания на все, о чем было сказано выше, специалист выносит вердикт о непригодности ребенка к обучению в учебном заведении (кадетские корпуса – это не военные училища). Оказывается, психолог при собеседовании выявила большой уровень агрессии ребенка.
Взяли ребенка в школу, разделили классы. Возникает проблема доступности общения с учителем. В одной школе родителей категорически не пускают в класс посмотреть на условия обучения, объясняя террористической защищенностью (мать была настойчива в своем желании, поскольку уже в начале сентября ребенок переболел после того как по недосмотру учителя простояла полчаса на линейке на кафельном полу босиком), в другой учитель не общается с родителями, объясняя это своей занятостью, и предлагает заранее записываться на прием. Самое мудрое в этой ситуации: видеть в родителе друга, помощь которого просто незаменима в тот сложный период времени, когда дети привыкают к школе, к новым обязанностям, друг к другу.
Если период приема прошел, начинается обычный рабочий процесс… или начинаются конфликты. Сложно их классифицировать. У меня такое впечатление, что мы в них просто погрязли. Не хочу, чтобы у вас создалось впечатление, что я только высказываю претензии к школе. В конфликте, как правило, виновны обе стороны, которые просто не желают слышать друг друга.
Родители тоже не всегда правы: так обратилась мать с жалобой на школу, ее ребенок не аттестован по итогам 9 классов. Начинаю разбираться, выясняю, что девочка не часто посещала школу по причине мнимого недомогания. Мать соглашалась с ней, жалела. К 9 классу разглядела в ней ленивого ничем не заинтересованного подростка.
Конфликты возникают также из-за необходимости создания условий для обучения особенных детей. Важно понимать, что мы никуда не уйдем от инклюзивного образования, а значит к нему должны быть готовы учителя, родители, дети. Когда мы вмешиваемся, эти конфликты обычно разрешаем. Привлекаем к этому министерство образования края, директоров школ. Тогда добиваемся примирения, перевода ребенка в другой класс, иногда с согласия ребенка и родителя перевода в другую школу, добиваемся справедливого наказания виновному.
В заключение необходимо заметить, что наш разговор будет не полным, если мы не попытаемся понять причины нарушения прав детей. Иногда это результат непрофессионализма сотрудников, иногда – результат невнимания, равнодушия, черствости родителей или педагогов, иногда – последствия «профессионального выгорания».
Можно всего этого избежать? Можно. Надо просто любить детей.
ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНЫЕ ШКОЛЫ: СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ В ИНТЕРЕСАХ ДЕТЕЙ
Фомина Е.Ю., г.Красноярск
С переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС), российские школы столкнулись с необходимостью существенной модернизации своей деятельности, остро встал вопрос о поиске актуальной модели массовой школы. К числу таких моделей относится модель общественно-активной школы (ОАШ) [1]. Как показывает практика, важнейшей особенностью модели ОАШ является то обстоятельство, что это модель массовой школы, то есть школы, работающей с любым контингентом детей, в любых социокультурных условиях, обладающей любыми исходными финансово-экономическими и материально-техническими ресурсами. Важно особо подчеркнуть, что модель ОАШ практически в полном объеме вписывается в концепцию ФГОС.
Российская ОАШ как особый образовательный и социально-педагогический феномен возникла в 1996 1997 гг. в Сибири. Эпицентром её распространения стала Красноярская региональная молодежная общественная организация Центр «Сотрудничество на местном уровне». Идея ОАШ вызвала большой интерес у педагогической общественности в регионах России. К началу 2014 г. ОАШ получили распространение от Калининграда до Владивостока. В условиях введения ФГОС модель ОАШ в России получает все большее признание и распространение. Например, в мае–июне 2013 г. состоялось анкетирование 1417-ти школ Московской области с целью определения степени информированности школ подмосковного региона об ОАШ и об их отношении к модели:
на вопрос анкеты «Знаете ли вы, что такое модель ОАШ?» положитель ный ответ дали 1236 учреждений;
на вопрос «Позиционируете ли вы себя как ОАШ?» положительный ответ дали 862 учреждения;
на вопрос «Получила ли отражение модель ОАШ в нормативных доку ментах вашего образовательного учреждения?» положительный ответ дали 563 учреждения.
Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что значительное число школ Подмосковья не только знают об ОАШ, но также уже используют или готовы к использованию опыта.
Возникновение ОАШ в России во второй половине 90 х гг. ХХ в. было связано с использованием опыта движения community-school, зародившегося в 1930 х гг. в США. Движение community-school во многом опиралось на идеи Джона Дьюи (1859 1952) о школе, строящей свою образовательную деятельность на основе «обучения деланием» и опирающейся в ней на жизненный опыт учащихся, а также являющейся прообразом демократической общины и самым активным образом взаимодействующей с местным сообществом. В настоящее время это движение охватывает около 70 стран мира (Армению, Великобританию, Венгрию, Молдову, Украину, Чехию и др.). В международной практике community-school — это, как правило, школы создаваемые, финансируемые и контролируемые местными сообществами. Идеология community-school базируется на понимании школы как важнейшего центра жизни сообщества, являющейся ресурсом его развития и одновременно опирающимся в своем развитии на разнообразные ресурсы местного сообщества. Название ОАШ как не совсем точный перевод community-school получило распространение в республиках бывшего СССР (Армении, Молдове, Украине, России и др.). Модель ОАШ бесконечно вариативна, базируясь на некоторых общих основаниях, она, как правило, имеет свою специфику в каждой стране, что признается и подчеркивается участниками движения.
ОАШ в России продолжают отечественные традиции земских школ, «школы-социального центра» С. Т. Шацкого, «трудовой школы» П. П. Блонского, «школы жизни и коллективного воспитания» А. С. Макаренко. Отечественные ОАШ широко используют опыт тимуровского движения, коммунарской методики, моделей «школа-центр микрорайона» и «школа полного дня». Идеология российских ОАШ во многом созвучна Концепции общего среднего образования (ВНИК «Школа», 1988), педагогики сотрудничества второй половины 1980-х гг., педагогической поддержки О. С. Газмана, опыту школы самоопределения А. Н. Тубельского, модели демократической школы Н. Б. Крыловой, идеям деятельностного подхода в образовании, концепции развивающего обучения и т.п.
В результате осмысления опыта развития движения ОАШ в России к началу 2014 г. было сформулировано базовое понимание общественно-активной школы [2], определены ее сущностные характеристики:
Первой сущностной чертой ОАШ является ее принципиальная открытость окружающему миру, понимаемому и как поле приложения школой своих созидательных усилий, и как «питательная среда» собственного существования, и как необходимый ресурс успешного, полноценного решения главной задачи любой школы - образования обучающихся, их духовного и физического воспитания и развития, их человеческого и гражданского становления.
Второй сущностной чертой ОАШ является установка на самое активное деятельностное участие всех субъектов школы и местного сообщества в совместной жизни, в постоянном продуктивном общении и взаимодействии в форме сотрудничества, партнерства, добровольчества. Активное, творческое, свободное, созидающее коллективное взаимодействие и составляет содержание жизни ОАШ в пространстве сообщества, являясь при этом сущностной характеристикой всей внутриклассной и внутришкольной жизни.
Третьей сущностной чертой ОАШ является ее фундаментальная демократическая направленность, пронизывающая а) всю систему управления ОАШ; б) цели, содержание и организацию образовательного процесса; в) весь стиль и уклад школьной жизни; г) задачи и способы взаимодействия с сообществом. Следует особо подчеркнуть, что именно ценности и идеалы демократии задают рамку и тому, что происходит внутри школы, и тем импульсам, которые исходят из школы в окружающий мир. Демократические механизмы имеют тенденцию к превалированию во всех видах деятельности ОАШ, в формах и методах партнерства и добровольчества, продуцируемых ею.
Четвертой сущностной чертой ОАШ является ее гибкость в адаптации и использовании самых различных, как традиционных, так и инновационных педагогических систем, образовательных технологий, методик воспитания и обучения, разнообразие которых не просто допустимо, а насущно необходимо для того, чтобы ОАШ имели возможность вариативно реализовывать свои образовательные, социально-педагогические и социокультурные функции в соответствии с наличными бесконечно мно гообразными условиями и ресурсами.
Главное условие перехода на модель ОАШ - деятельное принятие ее, как субъектами школьной жизни, так субъектами жизни местного сообщества. При этом важно иметь в виду, что принятие ее различными субъектами не может быть делом одномоментным, к этому принятию ведет длинный и сложный путь, в начале которого, как правило, стоят управленцы и педагоги школы, сделавшие свой выбор в пользу модели ОАШ. Следует обратить особое внимание на то обстоятельство, что модель ОАШ оказывается особенно востребованной теми образовательными учре ждениями, которые в наибольшей степени испытывают дефицит ресурсов, а также фокусируют свои усилия на решении задач воспитания и социализации обучающихся. Повышенный интерес к модели ОАШ возникает у тех сообществ, которые видят в школе не просто образовательное учреждение, а социальный институт, способный принимать активное участие в решении самых различных местных проблем, поддерживать развитие сообщества [3].
В России реализуются разные форматы ОАШ, что еще раз подтверждает мысль о вариативности модели ОАШ и возможности «подстраивания» этой модели под приоритеты образования и задачи развития территорий в конкретных субъектах РФ. Кратко рассмотрим примеры работы ОАШ
Тамбовская область. Ассоциация ОАШ объединяет 148 образовательных организаций области, ресурсным центром по развитию общественно-активных школ и общественно-ориентированного образования выступает Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования. Предпосылками создания ОАШ явились: создание сети сельских социокультурных комплексов - 2014 год -126 ССКК; реализация в школах области модели «Школа полного дня»; общественные обсуждения на тему «Перспективы развития городской территории «Школа для всех: новое качество жизни» По мнению заместителя главы администрации г.Тамбова С.В.Кузнецова школы поняли свой интерес в работе с местным сообществом, с 2009 года в городе работают 18 советов территорий с участием активных граждан и идея ОАШ хорошо легла в местные приоритеты. Например, Лицей №6 г. Тамбова рассматривается как институциональный партнер территориального общественного самоуправления и реализует следующие направления взаимодействия с Советом территорий «Старинный»: предоставление помещений, волонтерские группы, культурно-массовые мероприятия, обучение и Интернет, совместные мероприятия. В числе перспективных целей:
подключение совета территории к процессу проектирования и формирования образовательной программы лицея;
оптимизация совместной работы с молодыми семьями, родительской общественностью по месту жительства;
активизация физкультурно-оздоровительных мероприятий для жителей территории на базе спортивных сооружений лицея;
организация системы внешней оценки качества образования в лицее;
реализация совместных проектов с учреждениями культуры и спорта, расположенными на территории округа.
В качестве работу Татановской средней школы - регионального ресурсного центра агробизнес-образования, Центра социально-психологической помощи семье «Рука помощи» (Лицей №28 г.Тамбов), Школы активного гражданина (СОШ №30 г.Тамбов).
Кабардино-Балкарская Республика. В Кабардино-Балкарии модель ОАШ реализуется с 2010 года. Распространение модели ОАШ в республике начал Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х. М. Бербекова при финансовой и информационной поддержке фонда содействия социальному развитию «Новая Евразия». Обучено 36 школьных команд, 185 человек, охвачены обучением педагоги 9 муниципальных районов. Обучение школьных команд по программе «ОАШ: от теории к практике» завершилось разработкой социально-ориентированного проекта. Проекты отражают проблемы, которые существуют в местном сообществе и составлены так, что в процессе решения социальных проблем школьники приобретают знания и опыт в той области, к которой относится проблема. Например, школьная команда с. Залукодес разработала проект «Школа – территория здоровья». Школа №5 г. Нальчика запустила проект по взаимодействию семьи и школы в организации комплексной профориентации обучающихся «Правильный выбор». В гимназии №4 г. Нальчика работает проект «Школа бизнеса и предпринимательства», направленный на решение противоречия между потребностью общества в предприимчивых людях и стандартизированным содержанием школьного образования. Как промежуточный результат уже имеется банк проектов Школы бизнеса, расширена сеть социальных контактов, создана бизнес-площадка для практического применения приобретенных навыков.
Иркутская область. Подготовкой педагогов и поддержкой процесса развития общественно-активных школ в области занимается Иркутский институт повышения квалификации работников образования:
создана Ассоциация ОАШ, которая насчитывает 52 члена;
разработана программа развития системы дополнительного образования Иркутской области как общественно-ориентированной;
разработаны проекты совместной деятельности с новыми социальными партнерами:
- молодежное Правительство Иркутской области (соглашение о совместных делах, например таких как «Воздушный марафон» сентябрь 2014г, презентационная площадка «Ярмарка школьных стартапов» апрель 2015г., форум молодых педагогов в рамках молодежного форума «Байкал 2020» июль 2015г.),
- Уполномоченный по правам ребенка в Иркутской области (конкурс социально-значимого проекта по информационной безопасности, июль – октябрь 2014г);
реализованы идеи общественно-ориентированного образования в муниципальной системе образования (г.Черемхово Иркутской области) и заданы следующие векторы развития образовательных организации муниципальной сети как ОАШ: Общественно-ориентированное образование как системное изменение школьного образовательного пространства (Школа № 1), ОАШ как стажировочная площадка по теме «Школа образовательных технологий» (Школа № 8), ОАШ как ресурсный центр волонтерского движения в городе (Лицей), ОАШ как инструмент преобразования социума (Школа № 4, школа № 30), ОАШ как новая практика демократизации взаимодействия субъектов образовательной деятельности (школа № 3, школа № 9).
Пермь. Ассоциация ОАШ г. Перми работает с 2010г., насчитывает более 26 членов: это городской родительский совет и образовательные организации города и края. В 2014 году был проведен III краевой форум общественно-активных школ «Мы за академическую честность». Как связаны «академическая честность» школьника с другими видами честности – интеллектуальной, правовой, профессиональной? Программа Форума включала открытую научно-практическую конференцию «Школа и социум: жить не по лжи». Традиционные мероприятия Ассоциации: саммит общественно-активных школ (1 марта), фестиваль «Диалог поколений», лагерь актива «Ледокол», заседания директорского клуба ОАШ.
ЗАТО Северск Томской области. На территории ЗАТО Северск реализуется концепция создания образовательных округов на основе ОАШ. Основной целью концепции является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего современным требованиям, на территории ЗАТО Северск. Реализация этой цели предполагает решение задач развития школьной инфраструктуры, создание комфортных условий для участников образовательного процесса; создания устойчивой саморазвивающейся сети образовательных центров на основе ОАШ; развития партнерских отношений школы и окружающего сообщества; создания условий для развития гражданской активности на местном уровне.
Проект предусматривает создание 13-ти образовательных округов с базовыми ОАШ. В состав образовательных округов входят детские сады, объекты культуры, спортивные сооружения, находящиеся на его территории.
Замечательные примеры работы ОАШ есть в городах Благовещенск и Сковородино Амурской области, в г. Чебоксары Чувашской республики, в г. Архангельск и г. Северодвинск Архангельской области, п. Новосергиевка Оренбургской области, г. Пенза, в г. Ульяновск и г. Димитровград Ульяновской области, г. Омске, г. Абакане и г. Черногорске Республики Хакасия, в Алтайском крае и республике Алтай, Кемеровской области и Красноярском крае, Рязани и Республике Татарстан.
Исследование. В декабре 2013г. КРМОО Центр «Сотрудничество» провел выборочное анкетирование ОАШ из разных регионов о развитии образовательных учреждений по международным критериям качества ОАШ в 2010 – 2013гг. Было получено около 90 анкет из 29 регионов. 80% школ оценили свое развитие как высокое, 20 % как среднее. В таблице в процентах представлено количество школ, оценивших ключевую область на 3 и 4 балла.
2010-2011
|
Ключевые области
|
2012-2013
|
43%
|
Технологии управления
|
63%
|
49%
|
Партнерство
|
65%
|
42%
|
Добровольчество
|
65%
|
30%
|
Участие в развитии сообщества
|
61%
|
34%
|
Социальная включенность и равенство возможностей
|
62%
|
34%
|
Вовлечение родителей
|
63%
|
52%
|
Школьная среда
|
70%
|
23%
|
Услуги для местного сообщества
|
40%
|
23%
|
Непрерывное образование
|
43%
|
Три ключевые области - услуги, участие в развитии сообщества и непрерывное образование - получили самый невысокий балл, около 75% школ оценили свою работу на 1 и 2 балла в 2010/2011. Количество школ, оценивших свою работу на 3 и 4 балла за 2012/2013 год, увеличилось следующим образом: участие в развитии сообщества - на 31%, непрерывное образование - на 20%, услуги - на 17%. Школы работают, развиваются, ищут новые решения и подходы, меняются.
Следующий вопрос исследования касался основного изменения, произошедшего в ОАШ за последние три года. Школы давали самые разные ответы, от улучшения материальной базы до становления центрами своих сообществ. ОАШ в России находятся на разных этапах развития, и они отражают то, что важно и нужно для их сообществ. Некоторые школы отмечают, что число мероприятий для школы и сообщества уменьшилось, но улучшилось качество оставшихся мероприятий, стало больше акций/мероприятий, инициируемых детьми. Отмечаются улучшения в работе с родителями: больше родителей готовы выступать добровольцами и принимать участие в школьной жизни. ОАШ занимают более высокие места в рейтингах, предлагают широкий спектр услуг для сообщества - образовательных и досуговых для разных возрастных групп; школьники, родители и учителя могут встречаться и работать в более неформальной обстановке.
ОАШ стали более активно работать с детьми с ограниченными возможностями для создания более комфортной среды и помощи им в различных сферах жизни.
Добровольчество все так же популярно, и ОАШ предлагают возможности по добровольчеству для школьников, родителей, и членов сообщества. Это оказывает большое влияние на школы, они становятся более открытыми и более активными в решении местных проблем. Родительские комитеты, Управляющие советы, различные ученические организации и т.д. принимают все более активное участие в жизни школы и в ее развитии. ОАШ вкладывают много усилий в создание комфортной школьной среды, которая бы отвечала потребностям каждого члена школьного сообщества. Школы делают ремонты, привлекают для этого различные ресурсы, инициируют проекты, во время реализации которых все участники получают новые знания и навыки, возрождают школьные газеты и школьное радио, создают открытое информационное пространство через интернет, местные газеты и другие ресурсы.
Самыми популярными ключевыми областями, в работу над которыми школы собираются вложить больше усилий, оказались: школьная среда - 49%, добровольчество - 30%, партнерство - 24%.
Модель ОАШ, хотя и требует весьма значительных усилий для внедрения, позволяет значительно более эффективно и в конечном счете с меньшими затратами сил и ресурсов решать многие образовательные, социально педагогические, управленческие задачи. Например, учителя начальных классов и учителя предметники смогут в своей учебной работе с большой полнотой опираться на жизненный опыт и непосредственные запросы детей, что позволит повысить их интерес и активность в образовательном процессе, сделать обучение более привлекательным. Классные руководители и другие категории работников школ, занимающихся воспитательной деятельностью, смогут оптимизировать воспитание школьников, опираясь на ресурсы социума, учитывая те позитивные социализирующие влияние, которые следует поддерживать и подкреплять и усиливать, и те негативные влияния, которым следует противостоять. Управленцы в своей деятельности смогут опираться на ОАШ и сообщества, привлекать дополнительные ресурсы и т.д.
Исключительно широки возможности синтеза модели ОАШ с различными образовательными, социально-педагогическими и управленческими системами, технологиями и методиками. По сути ОАШ принципиально несовместимы лишь с моделями закрытого образования и образования, осуществляемого на принципах авторитарного взаимодействия, с недемократическими моделями управления школой. Во всех прочих случаях ОАШ создают дополнительные возможности для школ за счет привлечения новых ресурсов, консолидации социализирующих процессов и практик, приближения воспитания и обучения к реальной жизни детей, усиления социокультурной направленности образования.
Образовательные организации, нацеленные на получение быстрых результатов, выбрав модель ОАШ, не осмысливают её ценности. Обращение к опыту ОАШ помогает развивать сильные стороны, преодолевать трудности и недостатки; определять желаемый ресурсы перехода от существующего положения дел к цели; возможности коллектива школы, местного сообщества, муниципального руководства в поддержке внедрения модели ОАШ.
Литература
Корнетов Г.Б. Внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения: возможности общественно-активных школ. М., 2012. — 120 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 9). C 5.
Развернутое изложение понимания ОАШ см.: Корнетов Г. Б. Феномен общественно активной школы в контексте развития демократической педагогики. М., 2009; Корнетов Г. Б. Сущность и особенности российских общественно-активных школ // Психолого-педагогический поиск. 2010. № 1 (13); Корнетов Г. Б. Возможности общественно-активных школ по реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения. М., 2012; Корнетов Г. Б. Особенности общественно активных школ //Школьные технологии. 2012, № 6; Корнетов Г. Б. Перспективы развития модели ОАШ в Московской области на современном этапе модернизации образования // Изменение содержания и характера управления школой в условиях внедрения новых ФГОС: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва, 11 декабря 2013 г. / под ред. Л. Н. Антоновой, Г. Б. Корнетова, А. И. Салова. М., 2014; Корнетов Г. Б. Российская модель ОАШ// Образование в России: Федеральный справочник. М., 2014 др.
Корнетов Г.Б. ОАШ как школы-лаборатории. М.,2014. С.5-11.
Разработка проектов перспективного развития школ Московской области на основе инициативы "Наша новая школа": Методические рекомендации. М., 2011. С. 22.
|
