Конференция посвящается 25-летию Конвенции о правах ребенка 20 21 ноября 2014 г
Скачать 3.21 Mb.
|
Таблица
Эффективность развития демократического школьного сообщества в России в значительной степени обусловлена организацией его управления. Модель управления рассматривается как теоретически выстроенная совокупность представлений о том, как выглядит система управления, каким образом она воздействует на объект управления, как адаптируется к изменениям во внешней среде, чтобы управляемая организация могла добиваться поставленных целей, устойчиво развиваться и обеспечивать свою жизнеспособность. Модель управления демократическим школьным сообществом строится на методологии стратегического планирования, разработанной Международным центром социально-экономических исследований «Леонтьевский центр». Модель управления включает в себя стратегическое видение, принципы, методы, показатели, требования к различным аспектам и процессам деятельности организации, критерии, определяющие уровень совершенства этих процессов и способов их оценки. В 2012 г. во исполнение поручения Президента Российской Федерации по реализации Послания Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации от 12 декабря 2012 г. по вопросу о подготовке программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях Минобрнауки России. При разработке Программы были учтены предложения, поступившие из субъектов Российской Федерации, общественных организаций и профессионального сообщества Основными направлениями программы стали: гражданско –патриотическое, нравственное и духовное воспитание; воспитание положительного отношения к труду и творчеству; интеллектуальное воспитание; социокультурное и медиакультурное воспитание; правовое воспитание и культура безопасности; здоровьесберегающее воспитание; культуротворческое и эстетическое воспитание; воспитание семейных ценностей; формирование коммуникативной культуры; экологическое воспитание. Выборочный анализ состояния гражданского образования в Российской Федерации показал, что в последнее время, в связи с принятием Программы развития воспитательной компоненты, в общеобразовательных учреждениях центр гражданского образования переходит от образовательной организации (школы) переходит в организации дополнительного образования детей. Этот процесс является новым стимулом для дальнейшего развития образования для демократической гражданственности и обучения правам человека в России. Литература:
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА Лукина А.К., г.Красноярск Все прогрессы – реакционны, если рушится ЧЕЛОВЕК А.Вознесенский Для понимания особенностей воспитания в трансформирующемся обществе (а именно таково сейчас состояние общества в России) необходимо обратиться к пониманию феномена детства. Сейчас уже является общеизвестным фактом, что само детство, отношение к нему, его место на «линии жизни» человека является функцией социально-культурных условий общества. [3] В настоящее время во взглядах ученых и практиков на детство происходит противостояние двух концепций:
Надо отметить, что в последнее время все увереннее заявляет о себе именно вторая позиция, ведь недаром даже детские сады теперь превратились в дошкольные образовательные учреждения, и для них разработаны государственные стандарты и образовательные программы. Эта прагматическая тенденция усиливается на фоне растущего социального неблагополучия детства, основными признаками которого являются такие факты, как:
Преобладание однодетных семей, отсутствие родных, а также двоюродных братьев и сестер у многих детей также порождает ряд интересных феноменов. Во-первых, это неразвитость способности к совместным действиям, неспособность сопротивляться взрослому. В семьях, где у детей есть сиблинги, всегда возникают ситуации совместных шалостей, провинностей, защиты детьми друг друга перед лицом «всесильного» взрослого – родителей. И у детей формируется навык совместного противостояния власти, формируются качества для жизни в демократически устроенном, гражданском обществе. У детей же, воспитывающихся без братьев и сестер, такая способность формируется как манипулирование разными взрослыми (отцом, матерью, бабушкой) для достижения своих целей, что потом переносится и во взрослую жизнь. И самое главное – отсутствие родственников формирует ощущение глобального одиночества, недоверия к миру. Наши исследования подростков, выросших в условиях родительской депривации, показывают, что они не умеют использовать внешние ресурсы для своего развития, не могут просить и оказывать помощь и поддержку, в случае потребности в этом. Кроме того, у детей слабо развивается коммуникация «на равных» - к отсутствию сиблингов добавляется практическое отсутствие свободной детской игры, исчезновение дворов, как места детских игр, места развития детской инициативы, являющейся важнейшим новообразованием 5-6 лет. Педагоги, организаторы воспитания еще не до конца осмысливают различие между традиционным детством, существующим преимущественно в литературе, с его доверчивостью, открытостью, активностью, инициативностью, оптимизмом, любознательностью, общительностью, зависимостью от взрослых. Современное детство характеризуется такими чертами, как детский нигилизм, пессимизм, инфантилизм или «ранее старение», притупленное восприятие, клиповое мышление, вялость и усталость, коммуникативная ограниченность. Поэтому многие традиционные формы воздействия на детей, организации их жизнедеятельности «не работают» в современных условиях. Еще один, не до конца осмысленный и изученный феномен - изменение роли «третьего поколения», бабушек в воспитании внуков. Во-первых, в связи с урбанизацией практически исчез такой канал социализации, как «бабушка в деревне». Это существенно обедняет жизненный опыт ребенка, а самое главное – не способствует становлению этнической идентичности, так как, по нашему мнению – традиционная русская культура – культура сельская, аграрная. Не способен понять произведения Тургенева, Толстого, других русских классиков человек, который ни разу не был на сенокосе, не помогал пастуху выгонять или загонять скот, не пил парного молока прямо из-под коровки….Это ведет к отрыву от традиционной русской культуры значительной части растущих поколений. А городские бабушки еще достаточно молоды и энергичны, чтобы отдавать себя воспитанию внуков, предпочитают работать, делать карьеру, зарабатывать деньги на воспитание тех же внуков;[См. также:5] таким образом разрушается связь поколений, разрушаются «расширенные» семьи, и ребенок растет, не имея поддержки ни «в глубине» времени, ни в «широте» пространства. Неустойчивость, неуверенность, одиночество – вот характерные черты современного детства. Еще одно явление, которое, на наш взгляд, также недостаточно осмыслено в воспитании сегодняшних детей – роль классической русской литературы. Резко изменившийся уклад и темп современной жизни, появление новых источников информации делает классическую русскую литературу совершенно непонятной, чуждой современному молодому человеку. Автору довелось читать сказки А.С.Пушкина собственному внуку – почти каждое слово приходилось «переводить» на современный язык. А ведь именно русская литература считается хранилищем традиционных ценностей, национального менталитета. Зато на первые места в формировании образа мира, становлении системы ценностей выходят различные средства массовой информации, в которых зачастую трудно отличить добро от зла, транслируемые ценности являются смещенными относительно общечеловеческих ценностей, не различаются цели и средства. Это «сбивает» ценностные настройки в сознании растущих поколений, формирует недоверие к воспитательным возможностям и усилиям родителей, педагогов, старшего поколения в целом. Утрата чувства безопасности, неуверенность в собственном будущем, отсутствие поддержки со стороны старшего поколения приводят к тому, что подрастающие поколения замыкаются сами в себе, создают собственный мир, собственную субкультуру, отрицающую достижения мировой культуры, и таким образом, углубляют разрыв поколений, нарушая целостность и безопасность общества и государства. Таким образом, обнаруживается, что многие традиционные средства социализации и воспитания в современном обществе не действуют, и нынешнему поколению педагогов предстоит выработать и найти новые средства, применимые именно к настоящему времени. Обеспокоенность государства «состоянием умов» подрастающих поколений привела к тому, что к образованию начинают предъявляться повышенные требования именно как к институту воспитания. Так, в Концепции модернизации российского образования прямо заявляется, что основная цель образования: способствовать становлению социально ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию и выбору в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного бытия, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни [См.:1]. Однако говорить об ответственности образования за решение этой задачи в условиях, когда не удовлетворены базовые потребности растущего человека – в безопасности, в причастности, в собственном будущем, в значимом взрослом, в чувстве справедливости – весьма затруднительно. Ведь чувство безопасности – первое условие психологического здоровья, базовая потребность человека, на основе которой только и возможно здоровое развитие. Как показано в работах В.И. Слободчикова, основой чувства безопасности в детстве выступает со-бытийная общность ребенка и взрослого, а воспитание ребенка возможно только в жизнедеятельности детско-взрослого сообщества и в пространстве общих социальных и культурных практик [8]. Эти практики и со-бытийные общности могут разворачиваться в различных социальных пространствах:
В таком случае воспитание может строиться как формирование идентичности и значимости ребенка в каждом из этих пространств, как его причастность и ответственность за те события, изменения, которые происходят в этих пространствах. Исходя из этого, А.Г. Асмолов предлагает для образования как целостного процесса поставить задачу формирования гражданской идентичности, этнокультурной идентичности и общечеловеческой идентичности и как условие ее решения разработать три различных типа примерных программ, сообразных этим ипостасям идентичности:
Однако в сознании большинства управленцев в сфере образования, более того, в федеральном образовательном стандарте, по-прежнему обучающая и воспитательная функции образования существуют как отдельные друг от друга. Более того, воспитание рассматривается как нечто, происходящее за границами урочной (а зачастую и учебной) деятельности. Меж тем на самом деле, воспитание, как мы уже отмечали выше, осуществляется везде, где есть взаимодействие ребенка и другого человека (не важно - взрослого, сверстника), где появляется возможность активного действия и получения обратной связи (результата) действия. Другое дело – каков результат этого воспитания, чему научается ребенок в результате своей деятельности. Например, ныне существующий уклад школьной жизни, особенности построения образовательного процесса, где всегда есть соревновательность, выделение лучших (и, соответственно, появление худших), закрепление этого расслоения (которое зачастую только отражает уже существующее социальное расслоение общества), приводит к формированию таких качеств личности, как индивидуализм, желание «победы любой ценой», эмоциональной невосприимчивости. Именно о таком явлении писал еще в 1918 году В.В.Зеньковский, говоря о псевдосоциальности, как способности человека использовать любое социальное явление, любую общественную трансформацию в своих собственных целях, невзирая на судьбы и потребности всего общества [6]. Этому же способствует и организация школьной среды, которая строится по «карьерному типу», или типу «несвободной активности», активности, заданной «сверху», и полностью контролируемой взрослыми [7]. Естественно, ни о какой событийной общности в этом случае речи не идет; есть указания взрослых, с большим или меньшим энтузиазмом исполняемые детьми. Нынешнее управление системой образования в целом и особенно – воспитательной работой характеризуется такими признаками, как преобладание административных решений, стандартизация без учета специфики социокультурных условий, весьма различающихся не только на уровне региона, но и на уровне микрорайона отдельной школы, стремлением к достижению быстрого измеримого результата любой ценой. Сложившееся стремление к глобальному контролю в сфере образования привело к появлению страха школы принимать собственные инновационные решения, ослаблению инициативы; все больше воцаряется построено на разрешительный принцип организации деятельности. В среде управленцев образования, как отмечал И.Д.Фрумин, существуют вульгарные представления о процессе ценностного развития: вера в технологичность, надежность, линейность воспитания и измеримость его результатов; вера в школу как ключевой институт воспитания, формирование поведения вместо устойчивых установок личности [9]. Складывающиеся исторические условия требуют высокого уровня культуры управления, признания значимости культуросообразности образовательной политики, соответствия особенностям развития культуры в поселении и регионе, адекватности тенденциям и перспективам развития общества в целом. Воспитание, по большому счету, это трансляция определенной системы ценностей, на которых держится общество, это обязанность всякого общества, заботящегося о своем будущем, а не услуга, и не благо. В меняющемся обществе - ценности нестабильны, поэтому вопрос о содержании воспитания, о том, какие именно ценности должны быть переданы (сформированы?) растущим поколениям является особенно актуальным. Для понимания особенностей и проблем воспитания необходимо проанализировать поколенческую структуру сегодняшнего общества детей и родителей, а также педагогов. Нынешние родители – дети «шестидесятников», которые еще успели реализовать себя в жизни при социализме. Взросление этого поколения пришлось на труднейшие 90-е годы, когда разрушилось могучее государство, разрушилась стабильная система ценностей, когда рухнула экономика, и большая часть населения страны одномоментно стало нищей. И одновременно – это период «Великого хапка», период разрушения нравственных ценностей, когда главной задачей стала задача простого выживания. Идеалы и ценности коллективизма и общинности, свойственные народам России, сменились примитивным индивидуализмом. Поскольку все воспитание делалось на деньги зарубежных инвесторов и под их кальку, поколение сегодняшних родителей пережило расхождение в ценностях с их собственными родителями, что вызвало недоверие к своим родителям и власти в целом. Отношение к государству хорошо отражено в песне известного барда: «Стране со мной не повезло, мне со страною – тоже». По разным данным, жить и работать в другой стране хотело бы от 40% до 80% поколения нынешних родителей. Трудно ожидать, что такие родители будут воспитывать патриотические чувства у своих детей. В среде педагогов четко выявляются три основных возрастных слоя:
Как ни странно, но для понимания содержания и средств воспитания в сегодняшней России есть смысл обратиться к работам педагогов другого великого перелома Революции 1917 - 1920 годов. Именно тогда, в 1918 году российский педагог В.В.Зеньковский (впоследствии изгнанный из страны) писал: «Образование должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, которой требует от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать её способной к социальной жизни, должно подготовить её к социальной деятельности. Пока единство государственной жизни организуется сверху, отдельные люди не испытывают той острой потребности в солидарности, которой от них требует демократический строй» [6]. Поэтому важнейшей задачей воспитания в современной России становится воспитание потребности и способности к организации совместной жизнедеятельности, приносящей пользу разным Другим – собственной семье, одноклассникам, школе, поселку, ближайшему и отдаленному окружению. Гражданское воспитание – это прежде всего воспитание ответственности за тех, кто рядом, кто нуждается в твоей помощи. И это, скорее, внутреннее качество человека, лежащее на уровне его ценностей и убеждений. Тот же В.В.Зеньковский писал: |
Похожие:
 | Посвящается 135–летию со дня основания национального исследовательского томского государственного университета и 20-летию первого... | | Россия является участницей этой Конвенции с 15 сентября 1990 г. Правила Конвенции имеют преимущества над внутренним законодательством,... |
 | Основным актом о правах ребёнка на международном уровне является Конвенция о правах ребёнка (Нью-Йорк, 20. 11. 1989) — это документ... | | Конвенция ООН о правах ребенка, Закон рк о правах ребенка, Декларация прав ребенка; рассмотреть отдельные статьи прав ребенка по... |
| Личное дело учащегося ведется с момента поступления в школу и до ее окончания на основании Закона РФ «Об основных гарантиях прав... | | Международной конвенции о правах ребенка, статьи 43 Конституции рф, закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка» от 24. 07. 98... |
| Нгиува и 40-летию кмиац г. Новокузнецк / гбоу дпо «нгиув» мз рф; под общей редакцией д м н профессора Г. И. Чеченина, д т н. Н. М.... | | Настоящее Положение разработано в соответствии с Законом РФ «Об образовании», «О правах ребенка», Декларацией о правах ребенка, Уставом... |
| Великой Победе посвящается: [к 70-летию Победы в Великой Отечественной Войне]: Методическое пособие: в 2 ч. Ч. 2 / сост.: В. В. Биденко,... | | Конвенция о правах ребёнка: от 20 ноября 1989 г.// Права человека: Сб межд документов. – М., 1998. С. 363-380 |