ббк с
Скачать 6.85 Mb.
|
Список литературы:
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ исторического исследования проблем высшего образования Даньшина Светлана Анатольевна кандидат исторических наук Удмуртский государственный университет г. Ижевск Трудности методологического анализа современных проблем изучения социально-исторической практики высшей школы, на наш взгляд, обусловлены несколькими моментами. Во-первых, состоянием общего методологического кризиса, в котором находится российская историческая наука [1]. Кризис в отечественной истории связан с переходом к рыночной экономике и кардинальным реформированием общества, знакомством российских историков с методологическим многообразием западной исторической науки, усвоением обширного круга новых, прежде неизвестных источников и другими факторами. В этой ситуации справедливо отмечает В.В. Всемиров: «Пасуя перед методологическим выбором, ряд историков предпочитает обходить методологические проблемы или ограничиваться набором научно бессодержательных принципов исторического анализа. История стала переписываться не на новой методологической основе, а с целью простой замены оценочных знаков, плюсов на минусы» [2]. Однако достижения исторической науки в последние годы позволяют сделать вывод о том, что она постепенно преодолевает кризис, заканчивается естественный процесс преодоления устаревших принципов и постулатов. Эти достижения отечественных историков предвещают прорыв, восхождение отечественного исторического знания на новую ступень [3]. Во-вторых, сложности методологического анализа истории высшей школы объясняются слабой разработанностью методологической базы изучения системы образования вообще и высшего в частности. На это обстоятельство обращали внимание историки еще в 80-е годы. В этой связи приведем следующее суждение: «Слабая результативность исследований в области образования обусловлена, прежде всего, недостаточно высокой культурой на методологическом уровне. Одна из важнейших методологических задач состоит в выявлении и формулировке методов и противоречий изучаемого объекта. Правильное ее решение позволяет сделать адекватный задачам исследования выбор парадигмы, четко определить проблему и цель изучения»[4]. Слабая разработка методологических проблем истории высшей школы объясняется хорошо известными обстоятельствами. Как известно, историческая наука любого общества является зеркальным отражением происходящих в нем процессов. Не является исключением и российское государство, социально-экономические процессы которого оказали заметное влияние на формирование российской науки. Длительный период в научных воззрениях российских историков господствовала марксистско-ленинская концепция. В тех условиях российской исторической науке была отведена роль «идеологического сопровождения» истории и политики КПСС. Это сказалось как на содержательной стороне исторических исследований, так и в целом на общем уровне социально-экономических наук советского периода. Главным в формационном подходе, а именно на нем базировалась марксистская методология, по мнению академика Н.Н. Болховитинова, являлось сосредоточение внимания на производстве, развитии производительных сил и производственных отношений, на войнах и революциях, в то время как «в центре истории всегда стоял человек» [5]. Краеугольным камнем марксистско-ленинской методологии исторических исследований являлись классовый подход и партийность, нанесших заметный урон в создании объективной картины как происходивших в стране, так и в целом мире социально-экономических процессов. Все это требует сегодня от исследователя отказаться от возвышенных оценок достигнутого страной в области образования, выработать новые критерии действенности принимаемых и необходимых политических решений в этой приоритетной сфере государственной политики. Прежде всего, требуется углубить объективные представления о влиянии сложившейся в стране командно-административной системы КПСС на политику в области образования. По существу, начиная с октября 1917 г. и до конца 1980-х гг. XX столетия в общественных науках безраздельно господствовала идеология. Образовательная политика в СССР, являясь составной частью партийно-государственной политики, исходила из того положения, что прогресс в области высшего образования может быть достигнут на путях государственного регулирования всей системы просвещения, создания однотипных учебных заведений, единства учебных программ, обеспечивающих определенный перечень знаний, умений и навыков, подлежащих освоению студенческой молодежью. А также воспитание молодежи в духе государственной марксистско-ленинской идеологии, господствовавшей в обществе вплоть до последнего времени. Однако игнорирование данного подхода, исключение его из теоретико-методологического анализа научного исследования также на наш взгляд неприемлемо. Именно стремлением к извлечению уроков из прошлого определяется необходимость по-новому взглянуть на опыт образовательной политики СССР. Необходимые, уроки из этого опыта нам следует извлечь и потому, что вступая в XXI век, человечество входит в новую фазу цивилизации. И от того, насколько образовательная система будет адекватна современных тенденциям мирового развития, зависят темпы продвижения страны в этом процессе, ее способность к интеллектуальной интеграции в мирохозяйственные и общечеловеческие культурные связи. Наконец, трудности методологического анализа практики высшей школы объясняются масштабностью и сложностью изучаемых процессов. Как известно, отечественные историки выделяют четыре типа исторических процессов. Наиболее сложным является процесс смены исторических систем в определённом историческом интервале. В этом выражении он представляет собой последовательность качественно отличных этапов, стадий или фаз в ходе исторического развития. Очевидно, что названный тип исторических процессов наиболее сложен как в силу того, что он отражает развитие наиболее сложного, интегрального компонента исторической реальности, так и потому, что в этот тип входят все другие типы процессов. Изучение исторического развития системы отечественной высшей школы в середине 80-х–90-е гг. должно выступать на фоне и в тесной связи с процессами перехода от одной широкой социальной системы к другой. Это, безусловно, намного осложняет исследовательские задачи, однако является наиболее корректным и эффективным подходом к изучаемой тематике. В условиях плюрализма идей и мнений возможны различные методологические подходы и методы постижения истины. Однако, на наш взгляд, непременным условием современного исторического исследования является чёткое обоснование его методологии и обозначение авторской исследовательской позиции. Отметим, что важнейшим методологическим принципом, разделяемым нами, является признание существования объективной исторической закономерности, а для того, чтобы найти закономерность, нужно наблюдать процесс в течение какого-то, иногда весьма длительного отрезка времени, чтобы установить повторяемость связей между явлениями. Другими основными исходными идеями исследования служат принципы развития, системности, детерминизма, историзма и логической последовательности. Отражая различные аспекты действительности в процессе ее познания, принципы развития, системности, историзма и детерминизма находятся не просто в отношении дополнительности друг к другу, а в органическом единстве, в котором один логически вытекает из другого, поднимая его на качественно новый уровень методологической значимости, не отрицая относительной самостоятельности каждого из них. Эволюция выступает как принцип внутреннего роста. Принцип развития показывает не только то, что случается с какой-либо вещью, но и что случается внутри нее. Поскольку в этом процессе проявляются латентные характеристики и атрибуты, она более полно становится сама собой. Эволюционный ключ позволяет нам расположить множество фактов в значимом порядке, придав им форму следующих друг за другом стадий, вместо того, чтобы связывать их чисто внешней нитью хронологии. Эволюционный принцип имеет перспективное значение потому, что он соотносит целые ситуации, следующие друг за другом, независимо от их величины и в результате доказывает свою применимость в исторической науке. Эволюционный принцип снабжает нас простым средством классификации и характеристики самых различных социальных систем. Он подталкивает к поиску причин. Там, где открывается направленность изменений, налицо действие постоянных сил, являющихся причинами исторической эволюции. В изучении истории высшего образования принцип детерминизма сам по себе не может обеспечить успеха в приобретении новых знаний, адекватно отражающих действительность. Детерминизм как принцип, отражающий всеобщую универсальную взаимосвязь и взаимообусловленность предметов и явлений, необходимо должен быть дополнен принципом историзма, который вытекает из генетического характера детерминистских связей. Принцип детерминизма и принцип историзма существенно дополняют друг друга. Поскольку объекты реального мира детерминированы в системном и структурно-функциональном отношении, а их развитие немыслимо без детерминистских связей различных типов и видов, историзм есть принцип, зависимый от детерминизма и опирающийся на него. Однако это не означает отрицания самостоятельности историзма. Поскольку все в объективном мире находится в процессе непрерывного изменения и развития, постольку принцип историзма и исторический метод имеют общее научное значение. Конкретно-исторический анализ открывает возможность для уточнения и развития методологии, позволяет выявить тенденции и противоречия в достижении современного уровня развития высшего образования. Включая в себя признание всеобщности развития, такой подход предполагает учет закономерностей развития высшей школы. Приложение принципа историзма к анализу проблем реформирования системы высшего образования открывает возможность проанализировать этапы поступательного развития процесса преобразований. В данном случае имеет значение позитивная преемственность развития инновационных процессов в сфере высшего образования. С исторической точки зрения обществу свойственны две тенденции развития: эволюционная и революционная. Позитивная преемственность традиций в развитии высшего образования является основой взаимосвязи принципов историзма и диалектического отрицания. Последний, как известно, основан на законе отрицания. Основным его содержанием является отказ от старого и сохранение наиболее ценного в опыте учебных заведений, что объективно закономерно и исторически необходимо. Историзм требует проведения исследования любого явления в двух аспектах: исследование объекта с точки зрения его внутреннего развития, как сложной эволюционирующей системы, и с точки зрения тех функций, которые исследуемый объект выполняет в системе других явлений, будучи ее элементом. Историзм и детерминизм, таким образом, не просто обусловливают друг друга, а вообще становятся содержательными научными категориями только в совокупности друг с другом. Принципами, опосредствующими связь детерминизма и историзма, являются принципы развития и системности. Так, "условия" в широком смысле, вне противопоставления какому-либо одному виду детерминации, отражают наиболее существенную сторону детерминизма. Признание детерминизма необходимо ведет к признанию системности объектов, т.е. того факта, что каждый объект имеет структуру различной степени сложности, являясь в то же время элементом структуры другого, более сложного объекта. Отказ от принципа системности объектов привел бы и к отказу от детерминизма, поскольку в этом случае пришлось бы отказаться и от необходимости. Какие же именно требования для конкретного исследования развития высшей школы предъявляет принцип историзма? По нашему мнению, можно выделить следующие требования: Понимание развития высшей школы как смены ряда этапов, каждый из которых рассматривается относительно завершенным, устойчивым. Выделение этапов предполагает не только создание теоретических концепций, но и признание специфических особенностей каждой стадии развития, диалектическое сочетание общего и единичного в процессе развития вузовской школы. Признание относительной целостности развивающегося явления, сохранение элементов общности, преемственности высшего образования, что позволяет выделять этапы развития как смену различных состояний одной и той же системы высшей школы, как их последовательность ко времени. Признание наличия причинности, закономерности, обусловивших переход от одного этапа к другому, определяющих перспективы дальнейшего развития вузовского образования. Признание развития высшей школы как относительно целостной системы, выступающей одновременно элементом более широкой социальной системы. Историзм, как принцип, отражающий материальные объекты в аспекте развития, предъявляет последователю свои особые конкретные требования, помогает изучить объект как относительно автономную систему в ее становлении, обнаруживая тем самым свою методологическую ценность. По отношению к социально-историческому опыту развития системы высшей школы в указанном пункте эта ценность проявляется в следующем. Только систематизация исторических факторов развития вузовской школы в рамках общественной системы способна стать основанием для оценки нынешних реалий с целью дальнейшего использования добытых таким образом знаний для процессов её реформирования. Иными словами, развитие вузовского образования страны невозможно изучать вне общего исторического контекста определённого времени, без учёта целостного комплекса разнопорядковых факторов, детерминирующих эффективность его функционирования и развития. С позиций системного анализа стационарное состояние системы называется функционированием. Функциональный подход, рассматривающий различные функции элементов, тесно связан со структурным; а вместе они составляют содержание системного анализа. Как социальное явление высшая школа предстает в свете указанных принципов во взаимосвязи со всем комплексом процессов и явлений как элемент социальной системы. Системному подходу и системным исследованиям, структурному и функциональному анализу посвящена громадная как философская, так и специальная научная литература [6]. Системный подход часто именуют историко-системным, структурно-функциональным и т. д. Историко-системный подход, обусловленный требованиями принципов историзма и детерминизма, также системен, поскольку включает ряд аспектов, единство и взаимосвязь которых дает о нем всестороннее представление. В литературе указывается на основные принципы системно-структурного подхода: рассматривать объект исследования как комплекс взаимосвязанных элементов; рассматривать этот комплекс в единстве с внешними факторами, которые обусловливают его функционирование и развитие; рассматривать объект как подсистему, элемент системы более общего порядка; рассматривать элементы комплекса как частные системы со своими собственными подсистемами; стремиться к выявлению закономерностей развития объекта для выработки рекомендаций по оптимизации и управлению им [7]. Структурно-функциональный анализ имеет несомненные преимущества по сравнению с другими методами исторического исследования и является наиболее эффективным. Главное из них состоит в том, что именно на основе этого анализа возможен переход к уровню конкретно-теоретического знания, высшему уровню научных знаний [8]. Вместе с тем историко-системный анализ имеет и слабые стороны. Это обусловлено тем, что он направлен, прежде всего, на выявление целостности и устойчивости общественно-исторических систем. А это наиболее успешно решается при синхронном анализе. Тем самым может остаться нераскрытым процесс развития. Структурный и функциональный анализ чреват и опасностью чрезмерного абстрагирования, т. е. формализацией исторической реальности, а также возможностью субъективного конструирования исторических систем. Этим недостатком грешат многие исследования отечественных и западных обществоведов. Так, представители функционального направления (Т. Парсонс, Р. Мертон, Н. Смелзер, Э. Шилз) исходят из идеи равновесия систем путем спонтанного саморегулирования социальных процессов [9]. С позиций историко-системного подхода и принципов историзма система высшей школы может быть рассмотрена через призму устойчивости и изменчивости, в социальной статике и социальной динамике. Динамический и статистический подходы отличаются друг от друга не тем, что один отрицает статику, а другой динамику, а признанием в качестве определяющей черты социального развития либо статики, либо динамики. Жорж Баландье определил в качестве динамического направления в гуманитарных науках такое, которое, в противоположность направлению, фокусирующей внимание на устойчивых, постоянных элементах социального, стремится подчеркнуть не просто трансформации, но и, более того, сам факт принципиальной незавершенности во всяком социальном устройстве [10]. Такие подходы считаются доминирующими в западном обществоведении, но не единственно возможными. Существует взгляд на общество как на единство динамики и статики, где каждая из сторон не является доминирующей, а существует с противоположной в согласии и гармонии. Как известно, проблемами образования занимаются многие науки. Каждая из них имеет свою предметную область, свои задачи в исследовании такого феномена как образование. Поэтому очень важно обозначить специфику непосредственного исторического анализа высшего образования. Арсенал социально-гуманитарных наук включает в себя целый спектр методологических подходов к образованию. Это системный, культурологический, деятельностный, аксиологический, институциональный подходы. Каждый из них имеет свои познавательные задачи и возможности, характер которых зависит как от когнитивных особенностей самого подхода, так и от специфики объекта исследования. При освоении эмпирического материала, особенно данных статистики, оказался незаменимым статистический метод. Применение статистического метода позволило проследить динамику количественных и качественных изменений в системе высшего образования, проанализировать экономические и социальные результаты деятельности правительства, показать степень эффективности реализации поставленных планов развития вузов, сопоставить итоги организационно-хозяйственных мероприятий, проводимых в трудовых коллективах образовательных учреждений СССР. Использование социологических методов позволило выявить особенности формирования исторического сознания студенческой молодежи. Приступая к изучению истории высшего образования необходимо проанализировать понятие «образование» вообще. Буквальный смысл термина «образование» – «формирование образа». В этом значении его ввел в педагогику И.Г. Песталоцци. Это понятие во многом сходно с широким пониманием воспитания, поэтому термин «образование» в широком смысле используется в некоторых работах и для обозначения целостного воспитательного процесса. В педагогической литературе понятие «образование» относится, прежде всего, к передаче и усвоению знаний, умений и навыков, формированию познавательных интересов и способностей, к подготовке к профессиональной деятельности. В педагогике и других науках существуют множество определений образования. Вряд ли уместно углубляться в понятийно-терминологические тонкости педагогического подхода к образованию. Подчеркнем лишь то, что в педагогической науке образование часто рассматривают как специально организованную и целенаправленную систему воспитания и обучения человека, обеспечивающую его развитие. Оно характеризуется также как совокупность знаний, навыков и умений, получаемых человеком в этой системе, и достигнутый уровень его развития. Такая трактовка характерна для системного подхода к образованию, дополненного здесь еще и выделением определенного, достигнутого человеком уровня образования. Можно сказать, что педагогике свойствен «внутрисистемный» акцент в подходе к образованию. Историю же интересуют вещи иного плана. Если педагогика характеризует образование с позиций преимущественно его содержания и внутреннего порядка, то история акцентирует внимание на процессы и этапы развития самого социального института, внутренние и внешние общественно-исторические факторы, определившие это развитие, социально-исторический контекст происходящих процессов и взаимосвязи внешнего плана. В настоящее время ведутся серьезные и глубокие системные исследования в общественных науках. Одним из первых на важность системного подхода к изучению явлений образования указал Ф.Ф. Королев. Относя образовательные системы к большим и сложным, он выделил в них признаки: целостности и взаимосвязанности с внешней средой. Целостность заключается в том, что части сложной образовательной системы служат общей цели. Взаимосвязанность с внешней средой заключается в том, что изменение одного параметра системы оказывает существенное влияние на все остальные. Вследствие особой сложности образовательной системы ее нормальное функционирование требует научного обоснованного управления. Некоторые авторы определяют образовательную систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания и образования личности. Главным критерием оценки образовательной системы являются показатели вхождения ее выпускников в последующую деятельность. Понятие системы образования в целом дано в ст. 8 Федерального закона РФ «Об образовании». Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность ряда взаимодействующих компонентов. Она включает, во-первых, преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты разного уровня и направленности, во-вторых, сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, в-третьих, органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации. В характеристике системы высшего и послевузовского профессионального образования ст. 4 опирается на определение системы образования в целом и конкретизирует его с учетом целей и задач вузовского и послевузовского образования. Это проявляется уже в названии ст. 4, где акцент сделан не на перечислении компонентов системы высшего и послевузовского образования, а на структуре системы, т.е. на связях компонентов, ее составляющих, их порядке, взаимодействии, соподчинённости. Именно поэтому в структуре системы высшего и послевузовского профессионального образования ведущее место отводится содержанию образовательного процесса. В условиях автономности высших учебных заведений, академической свободы педагогических работников излагать учебный предмет по своему усмотрению, большой самостоятельности студентов в определении содержания учебы ведущая роль в поддержании высокого качественного уровня высшего и послевузовского профессионального образования, как отмечено в ст. 4, принадлежит государственным образовательным стандартам и образовательным программам. При ближайшем рассмотрении обнаруживается возможность применения принципов системно-структурного подхода к исследованию общих закономерностей становления и развития высшей школы, сделав главный акцент на временном аспекте этих принципов и заменив понятие "элемент" такими понятиями, как "момент", "период", "этап". С подобной точки зрения эти принципы трансформируется в требование рассматривать высшее образование как ряд определенным образом связанных между собой этапов. Однако действие принципа историзма не может быть ограниченно лишь анализом процессов реформации в прошлом или настоящем. Важно познать всестороннее развитие процесса реформирования, его нацеленность в будущее. Исходной позицией конкретно-исторического изучения является прошлое, а завершающей – современное состояние и тенденции реформирования высшей школы, ее перспективы. Естественно, что процессы развития высшей школы носят перманентный характер, а реформирование вузовского образования продолжается на современном этапе её исторической эволюции, то есть в настоящее время. Поскольку мы находимся в самом начале этого этапа, а его основные контуры только обозначились, то возникают значительные трудности с его качественными характеристиками. Однако при декларации преемственности прежних приоритетов преобразования общества новое политическое руководство страны в своей практической политике проводит курс по реальному укреплению роли государства во всех сферах жизни общества. Эти моменты являются новыми по сравнению с прежними, преимущественно рыночными механизмами регулирования общественных процессов и находят свое отражение в образовательной политике государства. В частности, решения происходившего после многолетнего перерыва в январе 2000 г. пятого съезда работников образования страны и основные положения «Национальной доктрины развития образования в России» позволяют надеяться на качественное изменение ситуации в системе образования в лучшую сторону. Подготовленные Министерством образования РФ правовые инновации, связанные с переходом к 12-летней системе обучения в общеобразовательной школе, введении системы «единых экзаменов», означающей фактическую отмену вступительных экзаменов в вузы и многие другие новые моменты позволят говорить о наступлении нового этапа реформирования системы образования и высшей школы. В современных условиях сфера высшего образования становится одной из центральных в социальной структуре российского общества. Высшее образование является понятием многоплановым. Это процесс передачи и освоения общих и специальных знаний, умений и навыков; система сохранения и распределения ценностей культуры, обеспечивающая преемственность поколений; обучающая и воспитывающая деятельность, формирующая определенный тип личности; это социальный институт, предполагающий и обеспечивающий функционирование системы образовательно-воспитательных учреждений. Разные науки, (социология, история, педагогика, психология и т.д.) рассматривают различные аспекты образования. В настоящей работе предпринята попытка исторического анализа высшего образования как социальной системы, определенным образом интегрированной в систему общественных отношений и обеспечивающей расширенное воспроизводство субъективного фактора. Научный анализ высшего образования как социальной системы неразрывно связан с рассмотрением образования как процесса усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для исполнения определенных видов трудовой и культурной деятельности человека. Кроме того, необходимо учесть, что процесс образования включает преподавание как передачу знаний, организацию обучения специальным отрядом интеллигенции – преподавателями. Исторический анализ высшего образования предполагает системный подход. Понятно, что его реализация достаточно сложна. Мы будем рассматривать в этом ключе высшее образование как относительно самостоятельную систему. При этом следует подчеркнуть, что вузовское образование является одним из элементов целостной системы образования населения страны и до недавнего исторического прошлого "венчающим" ее. Современная научно-техническая революция, задачи преобразования социально-экономической системы выдвинули потребность в системе непрерывного образования, включающей широкую сеть послевузовского обучения. Таким образом, высшая школа теперь, в свою очередь, является базой для последующего совершенствования в профессии, для освоения смежных специальностей, а в ряде случаев и для приобретения другой специальности. Высшее образование опирается на среднее (общее и профессиональное) и зависит от него в той мере, в какой среднее образование необходимо и достаточно для продолжения обучения в вузе. "Заказ" высшего образования среднему формируется с учетом требований общества к специалисту, уровня, темпов и видимых перспектив его развития. В то же время вуз готовит специалистов для среднего образования и качество их подготовки непосредственно влияет на реализацию этого "заказа". Но средняя школа готовит не только и не столько будущих студентов, сколько кадры для пополнения трудовых ресурсов различных отраслей народного хозяйства, поэтому в его системе задачи довузовской подготовки рассматриваются в определенной мере как частные. Из приведенного рассуждения видна сложная диалектическая взаимосвязь среднего и высшего образования. Такие же сложные детерминистские связи высшего образования можно проследить и в широкой социальной системе. Системный анализ вузовского образования предполагает, прежде всего, исследование взаимодействия этой системы с обществом на основе взаимообусловленности и взаимовлияния. Ведущую роль в этом взаимодействии играет характер общества как социальной системы. Это значит, что высшее образование как социальная система формируется адекватно общественным потребностям и возможностям. В то же время система высшего образования опосредовано оказывает существенное влияние на все сферы общественных отношений. Анализ этого воздействия целесообразно провести через рассмотрение функций высшего образования. Вопрос о функциях образования давно и широко обсуждается в научной литературе. Подходы встречаются здесь самые разные, в зависимости от того, в каком плане авторы рассматривают феномен образования. Говоря об образовании в целом, Ф.Р. Филиппов называет социально-интегрирующую и социально-дифференцирующую функции. Рассматривая образование как способ и результат передачи социального опыта поколений, Л.Н. Коган выделил несколько функций образования: трансляционную, адаптирующую, человекотворческую, ценностно-ориентационную, идеологическую. Названные подходы акцентируют функции образования относительно развития и социального статуса личности. Системный подход к анализу образования предполагает выделение не столько этих функций, сколько таких, которые позволяют проследить влияние образования на все основные сферы общественной жизни. Здесь также существуют различные подходы. Так, В.Н. Турченко выделил социальную функцию образования в широком смысле (как его воздействие на все стороны общественной жизни). Далее он говорит о социальной функции в узком смысле (воздействие образования на социальную структуру общества, формирование личности и т.д.) и о народнохозяйственной функции. Наконец, В.И. Астахова называет три группы функций высшего образования: социально-экономические, социально-политические и функции развития духовной жизни общества. В научных трудах 90-х гг. основное внимание уделяется изменению функций вузовского образования в условиях перехода к рыночным отношениям. По мнению А.Н. Кочетова, с которым мы солидарны, следует четко разграничивать социально-интегрирующую функцию образования, присущую общеобразовательной школе, и социально-дифференцирующую, которая характерна для профессионального образования. В первом случае, социально-интегрирующая функция связана с повышением общеобразовательного уровня населения и не должна быть подстроена ни под идеологические постулаты, ни под текущие экономические потребности. Во втором случае, когда речь идет о профессиональном образовании, его социально-дифференцирующая функция должна иметь четко выраженные экономические параметры и отражать потребности общества в трудовых ресурсах, требующих наличие соответствующего уровня профессионального образования. Как видим, в литературе существуют самые различные подходы к определению функций, как общего, так и высшего образования. Безусловно, это оправдано как многоплановостью понятия, так различными аспектами исследования влияния образования на личность и общество. Для того, чтобы социальная система перешла из состояния функционирующей в поступательно развивающуюся, она должна содержать внутреннее существенное противоречие, которое не может существовать иначе, как, совершая процесс, ибо противоречие может быть реализовано и обнаружено лишь в действии. Изучение процессов преобразования высшей школы будет иметь практическое значение, если будут выяснены способы разрешения противоречий, возникающих между растущими требованиями общества к подготовке специалистов и фактическим уровнем функционирования системы высшей школы и ее структурных компонентов. В системе высшего образования весьма значительные элементы преемственности с предыдущими этапами развития общества. Как известно, прогрессивное развитие любой социальной системы есть одновременно ее усложнение и упорядочение. С этой точки зрения развитие высшего образования следует рассматривать как непрерывный процесс поиска таких его форм и содержания, которые отвечали бы все более сложным возрастающим потребностям общества. Единство конкретно-исторического опыта и системного подходов представляет собой базу, на которой возможны проведение сравнительного анализа различных направлений развития вузовской системы, выявление и оценка достижений и недостатков концептуальных положений по реформированию вузовского образования. Здесь пролегает путь к разработке стратегии и тактики развития, совершенствованию деятельности вузовской системы в соответствии с новыми социальными условиями. С учетом исторического опыта все более значимой становится проблема интеграции высшей школы с производством и наукой. Поскольку отсутствует надежная методологическая база для ее анализа, затруднен поиск оптимальных и важных для социальной практики решений. Учитывая нынешнюю политическую стратегию проводимых в России реформ, целесообразно принимать во внимание два обстоятельства: преимущества интеграции и необходимость приоритетного выделения стратегических целей в сравнении с конъюнктурными политическими решениями. Возможные варианты и ориентиры развития, прогноз социально-экономических событий ближайшего и перспективного будущего должны базироваться на глубоком научном анализе событий и явлений общественной жизни, актуальных проблем высшего образования. |
Похожие:
 | Практикум по курсу «Социология управления»: Методические указания. – Ростов н/Д: Рост гос ун-т путей сообщения, 2003. – 72 с | | Тема: Понятие о библиотечно-библиографической классификации (ббк). Расстановка библиотечного (книжного) фонда |
| Л нк; 1735022-л нк; 1735023-л нк; 1735024-л нк; 1735025-л нк; 1735026-л нк; 1735027-л нк | | |
| Зюляев Н. А. кандидат экономических наук, доцент Марийского государственного технического университета | | И 32 Изучаем компьютер и программы: Учеб. Пособие / Коллектив авторов – М.: Изд-во рудн, 2009. – 240 с.: ил |
| Выпускается при информационной поддержке Гильдии маркетологов и Российской ассоциации маркетинга | | Отражения: Выпуск 6 Первые опыты художественного перевода. Ответственный редактор и составитель О. В. Матвиенко. – Донецк, ДонНУ,... |
| Чоу впо «Республиканская академия предпринимательства и дополнительного образования» | | ... |