Міністерство освіти І науки автономної республіки крим центр розвитку освіти, науки та інновацій розвиток інноваційної культури суспільства: проблеми та перспективи
Скачать 4.47 Mb.
|
Четвертый принцип - опора на современные глобальные экологические, геронтологические, космические проблемы. Их обсуждение "просветляет" сознание учителей и учащихся, обогащает представления о ценностях настоящего и будущего, открывает научные горизонты, развивает воображение, активизирует мысль. Пятый принцип - это личностно ориентированный подход к учащимся с позиций их жизненного и профессионального самоопределения. Если подросток определится с выбором своего будущего, то есть все основания утверждать, что оно станет "работать" на него, обретет смысл осуществления и перспективу развития, а если нет - то возможны бесперспективные варианты вплоть до обращения к мистике или ухода в мир грез и беспочвенных мечтаний. Очевидно, от пессимизма до алкоголизма, наркомании и суицида - один шаг. Понятно, что во все времена пессимистические сценарии "имели место быть", но всегда оказывалось, что это нежизнеспособные и бесперспективные варианты, поэтому полнокровное бытие их отбрасывало (Кутьев В.О. Опыт изучения проблем будущего в современной школе- М, 2007). На сегодняшний день разработан ряд формализованных методов прогнозирования, хорошо зарекомендовавших себя на практике. Например, при планировании программы обучения предлагается использовать экстраполяционные и ассоциативные методы. Исходя из рассматриваемой темы, следует, что необходимо получить по ученику прогноз (он может быть долгосрочный – на весь период обучения, среднесрочный – на год, краткосрочный – на тему) в двух разрезах: 1) изменение его психологических характеристик – психологическая траектория; 2) изменение его знаний, умений и навыков по каждому предмету – предметная траектория. Психологическая траектория – это набор факторов, характеризующих личность; он постоянен в течение всего периода обучения. Педагогическая траектория ученика – это набор значений его индивидуального учебного времени по каждому параграфу, теме, учебнику для всех изучаемых предметов. Данное определение хорошо согласуется с различной ролью текущей и итоговой оценок. В этих целях выделяются следующие категории учащихся: 1. Малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения. 2. Талантливые, которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные, и которые могут учиться в высоком темпе. 3. Обычные учащиеся, составляющие большинство, чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени. Эти данные могут быть основой предположения, что при правильной организации обучения и, особенно, при снятии жестких временных рамок большинство учащихся могут полностью усвоить все содержание обучения, что может быть в будущем подтверждено многочисленными экспериментами. Таким образом, каждый ученик характеризуется своим индивидуальным учебным временем, которое ему необходимо для усвоения знаний, умений и навыков. Следовательно, и методы прогнозирования должны использоваться такие, которые бы позволили работать в этих различных условиях. По степени повышения объема необходимой информации об ученике для получения достоверного прогноза методы прогнозирования можно расположить в следующем порядке: 1) ассоциативные; 2) экстраполяционные. Ассоциативный метод прогнозирования основан на установлении и использовании аналогии объекта прогнозирования с одинаковым по природе объектом, опережающим первый в своем развитии. В нашем случае это означает найти ученика, подобного тому, развитие которого прогнозируется, но который был в этом состоянии раньше, и посмотреть, как он развивался (какие были у него психологические и педагогические траектории). Экстраполяционный метод прогнозирования базируется на предположении о сохранении в будущем прошлых и настоящих тенденций развития объекта прогноза. В нашем случае очень важно получить оценку параметров, характеризирующих не средний уровень развития ученика, а тенденцию, сложившуюся к моменту последнего наблюдения, то есть более поздние данные играют более важную роль, чем ранние. Технология прогнозирования По результатам педагогического и психологического мониторингов мы получаем некоторые массивы данных, содержащие информацию, характеризующую ученика. Часть этих данных является тем потенциалом, который лежит в основе учебных возможностей ученика, т.е. при определенном интеллектуальном развитии ребенка мы можем предсказывать то, с каким уровнем сложности задач ему удастся справиться. Исходя из этого, мы имеем возможность перейти к педагогическому прогнозированию – оценке перспектив получения заданного учебного результата. За точку отсчета для прогнозирования мы выберем данные по интеллектуальному блоку психологического тестирования. Одновременно с этим мы имеем второй ряд данных педагогической успешности учеников (оценки школьной успеваемости, оценки педагогических тестов), которые выражены в показателях низкой, средней и высокой результативности. Соотнесение потенциальных возможностей ребенка и реально показываемых результатов позволяет оценить эффективность работы педагогов с этим ребенком. В Автономной Республике Крым наряду с реализацией Государственной программы «Школа будущего» на базе Ялтинской средней школы № 2 предусматривается решение вопроса об увеличении участников опытно-экспериментальной работы по разработке модели учебно-воспитательного комплекса «Школа будущего» с привлечением почти всех регионов Крыма, чтобы ветер перемен коснулся и учреждений образования других городов и сел автономии. Большинство руководителей учреждений образования понимает, что для этого необходима программа педагогического развития школы, но далеко не все представляют себе конкретные пути его осуществления, поэтому в начальном этапе работы при разработке проекта «Школы будущего», можно использовать следующую схему-подсказку. Проект школы будущего (структура): 1.Тип и название школы: общеобразовательная, медицинская, экономическая, любой другой; 2. Актуальность создания школы данного типа: анализ ситуации, противоречия, способы решения проблемы; 3. Цель школы; 4. Задачи; 5. Основополагающие идеи; 6. Статус школы; 7. Принципы педагогической деятельности; 8. Требования к педагогическим кадрам: опыт педагогической работы, возраст, условия контракта; 9. Социальный состав учащихся (условия оплаты за обучение); 10.Содержание учебного процесса (изучаемые предметы); 11. Режимные моменты организации учебного процесса: количество учеников в классе, количество классов, соотношение мальчиков и девочек в классе; распорядок дня; продолжительность уроков и т.д.; 12. Организация учебного процесса (формы и методы работы); 13.Способы взаимодействия «учитель-ребенок-родитель»; 14.Перспективы дальнейшего образования учащихся школы; 15. Архитектура, местоположение и др. особенности школы. При разработке программы развития «Школы будущего» возникает главный вопрос. Куда и по какому пути развиваться? Ведь абстрактного, отвлеченного “просто режима развития” быть не может. Часть директоров отвечает на этот вопрос так: ”мы хотим создать хорошую школу”. При этом под “хорошей” понимается школа, предоставляющая возможности и создающая условия развития и самореализации учащихся. Такая школа является целостным социально-педагогическим организмом и обладает своей учебно-воспитательной системой. Создание в школе учебно-воспитательной системы есть целенаправленный и управляемый процесс. Если вести речь именно о педагогической программе развития, то она должна быть направлена не только на структурное и материальное развитие школы, а, в первую очередь, на развитие учебно-воспитательной системы и педагогических технологий. Иными словами, она несет в себе стратегию педагогического развития. Центральное место в педагогической программе развития (ППР) занимает модель (предвидение будущего состояния) учебно-воспитательной системы школы и планируемый путь, по которому она придет в данное состояние. Повторимся, что именно предвидение возможного будущего состояния, а не описание желаемого положения дел, поскольку как любой организм учебно-воспитательная система школы обладает свойствами саморазвития, саморегулирования и самоорганизации. Вмешательство в данные процессы и их коррекция возможны в определенных, довольно узких, пределах. Доминирующими становятся демократические, мягкие методы управления. В противном случае теряется гуманистический характер учебно-воспитательной системы. Структура программы включает в себя три основных принципиальных раздела: аналитический, концептуальный и содержательный (практический). В первом комплексно оценивается состояние дел в школе, уровень развития её воспитательной системы; потенциал единого воспитательного коллектива; диагностируются особенности первичных коллективов; выявляются тенденции внутреннего развития учреждения его воспитательной системы и отношений с окружающим социумом; делаются аналитические выводы и ставятся задачи развития. Аналитический материал нагляднее показать через таблицы, графики и диаграммы. Данные целесообразнее брать как минимум за последние три года. Диагностических методик существует достаточно много и они широко описаны. Одна из наиболее оптимальных – методика «Комплексной оценки ситуации» (смотри раздел «Аналитический практикум»). На этом этапе ставятся следующие вопросы. Какие знания, навыки и качества мы хотим видеть у выпускников школы? В какую школу я хотел бы отдать своего ребенка? Что нужно сегодня знать и уметь подростку, чтобы быть социально защищенным на старте деловой карьеры? Какой мы видим школу через пять/шесть лет? Что мы хотим создать: лицей, гимназию, обычную школу или школу с определенными профилями обучения? На основе всего перечисленного выше разрабатывается модель новой школы, в которой определяются основные ее структурные звенья, описываются основные результаты образовательного процесса по каждой ступени обучения. Во втором блоке, исходя из выявленного потенциала и внутренних тенденций развития, опираясь на систему определенных принципов и основополагающих педагогических идей, моделируется будущее состояния школы и её воспитательной системы; формулируется генеральная цель развития школы и критерии её достижения. Именно этот блок воплощает в себе миссию школы. Все составляющие программы развития должны быть подчинены главной (педагогической) цели: создание необходимых условий для самоопределения, развития и самореализации личности воспитанника и педагога. Работа в школе строится с учетом трех руководящих принципов. Первый принцип — единство целей. Второй принцип — доверие и ответственность. Третий принцип — опора на сильные стороны школы. В третьем разделе определяется деятельность, которую необходимо поэтапно осуществить, чтобы от сегодняшнего состояния перейти к моделируемому. Здесь же определяются ресурсное обеспечение программы (кадровое, финансовое, материально-техническое, временное) и мониторинг (отслеживание) хода экспериментальной деятельности в инновационной школе. Для выработки более конкретных подходов к оценке результатов деятельности коллектива инновационного учебного заведения необходимо разработать критерии оценки эксперимента. Причем критерии могут и должны быть количественными и качественными. Количественные критерии, как правило, связаны со временем усвоения материала, освоением определенного вида профессиональной или другой деятельности, присвоением опыта и т.п. Для замеров учебных достижений часто используются тесты, содержащие оценки (баллы) определенного уровня достижения. Качественные критерии могут быть также построены на тестах. Но их содержание ориентировано на «измерение» динамики направленности личности учащегося (изменения в мотивах, стремлениях, убеждениях и других личностных характеристиках). Идеи и теоретические положения, заложенные, в концептуальном блоке во многом не только определяют характер учебно-воспитательной системы школы, но и саму возможность возникновения и развития данной системы и целом. Педагогическое прогнозирование начинается с моделирования в виде идеализированного объекта, поскольку нет школы «вообще», а есть конкретные дети и взрослые с определенными взаимоотношениями и образом жизни, в конкретных условиях и даже в конкретном здании. Широкое применение моделей-идеализаций в конкретно-педагогической деятельности вызвано необходимостью, использовать в конкретной ситуации максимально полное и правильное представление о каждом педагогическом явлении. Поэтому для выяснения сложного взаимодействия между участниками учебно-воспитательного процесса и выделяются различные абстрагированные понятия. По существу, для своих членов воспитательная система - это отношенческая сфера, возникающая в едином воспитательном коллективе в ходе деятельности по достижению общих целей. При этом отношения рассматриваются в самом широком аспекте: не только межличностные, но и к себе, к природе, к предметному миру, к духовным ценностям, к окружению и т.п. Однако, нюанс в том, что при этом предвидении велика роль интуиции руководителя школы, базирующейся на опыте, знании теории, владении аналитическим материалом и методах его экстраполяции. Аналитический материал представляет собой результат изучения тенденций развития воспитательной системы школы и ее сегодняшнего состояния, а также внешних и внутренних факторов, влияющих на процесс ее развития, характеристика окружающего социума, представленная в количественных и качественных показателях. Учебно-воспитательная система школы есть сложная, неравновесная, саморазвивающаяся система. Для достоверного прогноза недостаточно владеть знаниями только о современном состоянии школы или ее воспитательной системы, необходимо знание их генезиса, являющегося описанием траектории предыдущего развития. В педагогическом прогнозировании применение к учебно-воспитательной системе школы методов социального или экономического долгосрочного планирования не эффективно, поскольку многообразие, тонкость и неповторимость воспитательных взаимодействий в системе задает такое количество переменных, которое невозможно не только описать, но даже однозначно выделить. Зачастую невозможно вывести логический ряд причин, проявившихся в том или ином следствии. Поэтому дать точный прогноз развития воспитательной системы школы на длительный срок (например, 8-10 лет) невозможно. Тем более, что сейчас обстановка усугубляется неопределенностью внешних факторов (политических, экономических, федеральной школьной системы и др.), а элементы окружающего социума вплетаются в ткань воспитательной системы и становятся ее жизненным пространством (освоенной средой). В этих условиях, содержанием прогноза, рассчитанного на краткий период времени (до 3х -5 лет), могут быть только следствия из действительно протекающих процессов. Однако и в этом случае, учитывая вышеизложенные факторы, следует допускать возможность существования различных вариантов таких последствий. При этом можно выбирать между двумя вариантами технологии моделирования. В первом, используя знания об отдельных элементах системы и ее структуры, можно попытаться предвидеть их дальнейшее развитие, а затем на этой основе смоделировать ее состояние в целом. Во втором изучаются механизмы функционирования и поведения системы в целом в прошлом и настоящем, устанавливается, какие из них являются устойчивыми, доминирующими и на основе этого высказывается мнение о модели системы в будущем. Следует отметить, что реализация модели «Школы будущего» сильно связана с практикой учебно-воспитательной деятельности (в которую мы включаем и управление развитием учебно-воспитательной системы). Реализация модели через системный подход идет путем непрерывных изменений в школе, адекватных разработанной педагогической концепции, отвечающей творческим запросам педагогов, возможностям и желаниям учащихся и чаяниям их родителей. По сути дела это и есть режим развития школы - то есть режим реализации модели. Здесь возникает один очень важный для руководителей образовательных учреждений и органов управления момент. Как оценить разрабатываемую (и уже разработанную) программу развития и эффективность её выполнения. К решению данного вопроса, возможно, подойти с принципиально различных позиций. Первый подход заключается в том, что педагогическая программа развития понимается как комплекс целевых программ, объединяющих конкретные программы в единую взаимосвязанную педагогическую систему, которая охватывает важнейшие направления обновления деятельности школы [П.И. Третьяков. Практика управления современной школой. - М.- 1995]. При этом “целевая программа составляется в школе, районе, городе по реализации “кричащих” проблем, которые нужно решать немедленно” [Там же, 31]. Естественно, что оценка эффективности такой программы идет от достигнутого результата - насколько полученный результат соответствует поставленной цели по образовательным, социальным, экономическим и управленческим показателям [Там же]. Идеи самой программы оцениваются по комплексу параметров: соответствие частной идеи общей цели развития школы; результативность; актуальность; творческая новизна; методическая разработанность; возможности потенциальных участников; баланс интересов различных групп учителей; возможное сопротивление; необходимое время; финансовые затраты и материально-техническое обеспечение; организационные условия; нормативно-правовая обеспеченность; привлекательность; соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики [О.Х. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов. Развитие школы как инновационный процесс. - М. 1994, 17]. Другой подход, которого придерживаемся и мы, исходит из того, что главное - иметь целостную картину, образ воспитательной системы - “ это та путеводная нить, на которую нанизываются все элементы знания и опыта. Это есть мерило, определяющее отбор материала и место каждого фрагмента знания, опыта... в структуре целого” [Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. Интуиция как самодостраивание / Вопросы философии. №2, 1994, 116]. Соответственно, оценка ППР в таком подходе исходит из позиций внутренней логичности, целостности, “разворачиваемости” и гуманистической направленности. Иными словами, как концептуальная модель ориентирована на личность воспитанника, насколько она является развитием сегодняшних тенденций и каким образом практическая часть способствует их реализации в желаемом направлении. Оценка разработки самой программы развития возможна по следующим основным показателям: 1. Целеполагание. Направленность программы на развитие учебно-воспитательной системы, постановка конкретных, реальных, определенных и по возможности технологичных целей. 2. Реалистичность. Соответствие модели тенденциям развития ситуации и ресурсному обеспечению (по всем показателям: кадровый потенциал, финансы, материально-техническое обеспечение, время). 3. Системность. Охват всех основных направлений жизнедеятельности школы в их взаимозависимости и всех компонентов учебно-воспитательной системы школы. 4. Контролируемость. Возможность определять достижение конечной и промежуточных целей. (Наличие критериев достижения цели и способа их применения.) 5. Корректируемость. Возможность внесения изменений в формулировку задач и в ход деятельности. 6. Концептуальность. Внутренняя логика и непротиворечивость. Вытекают ли задачи из анализа тенденций и ситуации, и ведет ли запланированная деятельность к достижению намеченных результатов. Механизм реализации программы заложен в ней самой. Это организационно-функциональные структуры (кто и что делает). Цель воспитательной системы существует и до её моделирования, и одновременно с результатом как идеальное представление (ради чего делает). В самой общей формулировке - это "создание необходимых и достаточных условий для саморазвития личности”. За рубежом и в Украине накоплены теоретические заделы, практический опыт и модельный аппарат для разработки долгосрочного социально-экономического и инновационно-технологического прогнозирования. Однако необходимо прежде всего определить теоретические основы, методологию и классы макромоделей, на которых должно базироваться долгосрочное прогнозирование системы образования. Обобщая накопленный опыт, можно выделить три направления методологии прогнозирования динамики системы образования. 1.Линейно-экстраполяционная методолгия основывается на выяснении за достаточно длительный период тенденций развития и продления их на будущее с той или иной корректировкой на основе экспертных оценок. Такие прогнозные расчеты производятся на основе обработки статистических рядов с использованием методов корреляции и модифицированных функций Кобба-Дугласа , построением межотраслевых балансов и др. Эта методология достаточно надежна и дает близкие к истине результаты в пределах одной фазы долгосрочного цикла. Но она дает сбой при переломе тенденций, в точках бифуркаций, при смене фаз циклов и тем более – самих циклов. 2.Методология Форсайт, основанная на коллективной экспертной оценке, дает возможность собрать, обработать и усреднить мнение большой группы квалифицированных ученых и специалистов о тенденциях и параметрах будущего развития. Однако эта методология страдает следующими недостатками: субъективизм экспертов, высокая степень усредненности экспертных оценок, большим коллективам экспертов присуща известная инерционность мышления и стремление продлить в будущее уже наблюдавшиеся тенденции. Траектории, отличающиеся от мнения большинства, фактически отбрасываются, тогда как именно они могут оказаться в тех или иных случаях наиболее реалистичными. Еще В.И.Вернадский констатировал, что история науки на каждом шагу показывает правоту отдельных личностей в своих утверждениях, чем целые корпорации ученых или сотни и тысячи исследователей, придерживающихся господствующих взглядов. Истина нередко в большем объеме открыта научным еретикам, чем ортодоксальным представителям научной мысли. Игнорирование и невосприятие принципиально новых научных идей, высказанных научными еретиками, может привести к неправильному выбору приоритетов научно-технического развития, потери времени и ресурсов. В этом случае переломы траекторий, точки бифуркаций нередко оказываются за бортом, цикличность динамики отражается в меньшей степени. 3.Методология, основанная на циклично-генетических закономерностях развития, позволяет учитывать ритм цикличной динамики в экономике, генетические ограничения, пределы изменения наследственного генотипа при смене циклов, направления изменчивости систем для адаптации к переменам в окружающей среде. Поэтому представляется, что в качестве методологической базы для долгосрочного прогнозирования развития сферы образования следует избрать третий вариант методологии. Однако указанный выбор не исключает разработку прогнозов и модельных расчетов по первым двум вариантам методологии и сопоставлении полученных результатов. Для разработки прогнозов развития системы образования необходимо обосновать и выбрать небольшой круг обобщающих макропоказателей для расчетов и построения балансов по основным видам ресурсов. К основным признакам объекта прогнозирования системы образования следует отнести следующие: 1) сложности, 2) масштабности, 3) степень его детерминированности, 4) характер развития во времени, 5) степень информационной обеспеченности, 6) природа объекта. В качестве объекта прогнозирования в системе образования могут выступать: направления научно-инновационного развития; объем и структура затрат; численность и структура педагогического и научно-педагогического персонала; стоимость и структура основных средств; качество и конкурентоспособность образовательных услуг. Прогнозирование развития системы образования должно охватывать все основные направления развития науки и образовательных (педагогических) технологий. К числу объектов прогнозирования научно-инновационного развития системы образования следует отнести: приоритетные направления научно-инновационного развития; научно-технический потенциал; техническое перевооружение и модернизация материально-техническая базы отрасли; подготовка кадров; организационно-экономический механизм управления; качество и конкурентоспособность образовательных услуг. При разработке прогнозов развития системы образования должна быть собрана вся необходимая информация, причем информационный материал должен многократно пополняться и переоцениваться. Таким образом, использование указанных выше подходов к перспективам развития образования позволяет глубже обосновать пути возможного совершенствования последнего и четче прояснить контуры "школы будущего" в обозримой перспективе ближайших десятилетий. Литература:
УДК 65.012 Чава Екатерина Сергеевна, Цёхла Светлана Юрьевна Крымский экономический институт ГВУЗ «КНЭУ им. В. Гетьмана», г. Симферополь ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕХАНИЗМА МОТИВАЦИИ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИЙ Исследование методов и направлений трансформации механизма мотивации труда представляет собой одну из наиболее важных и сложных задач экономической науки. Это объясняется тем, что развитие организации требует не только обновление материально-технической базы, внедрение новаций, но и высокопрофессионального труда. Достижение высоких результатов хозяйствования обусловливает необходимость осмысления применяемых методов мотивации труда, теоретического обоснования, творческого заимствования зарубежных моделей и их адаптации применительно к нашим условиям ведения хозяйственной деятельности. Несмотря на всю сложность исследования проблемы повышения эффективности механизма мотивации труда, недостаточно изучены особенности мотивационного поведения работников по категориям, связь с конечными экономическими результатами работы организации. Сегодня актуален вопрос дальнейшего развития теоретических основ и научно-практических рекомендаций по формированию и использованию современного механизма мотивации в системе менеджмента предприятий и организаций. Для разрешения этих вопросов необходимо выявить и проанализировать основные тенденции в мотивационных отношениях, в первую очередь, определяющих рост эффективности труда в условиях гибкой работы организации. В теории и практике менеджмента вопросы, связанные с изучением мотивации персонала, имеют место в работах таких зарубежных учёных, как К. Альфредер, М. Вебер, В. Верхоглазенко, В. Врум, Ф.Герберг, Д.Мак-Клеланд, М. Мескон, А. Маслоу, В. Травин и другие. Изучению мотивации персонала посвящены многие труды и отечественных исследователей, например, таких, как М. Туган-Барановский, А. Богуцкий, Д. Богиня, А. Кендюхов, Г.Щёкин и прочие. Обобщая накопленный опыт, выделяют два основных подхода к мотивации труда: содержательные теории мотивации и процессуальные теории (табл. 1). Таблица 1. Основные мотивационные теории психологического и организационно-экономического направления
В современных вопросах мотивации проблемным аспектом является «путаница» в терминологии. Понятия «мотивация» и «стимулирование» нельзя отождествлять, так как мотив – это то, что движет человеком изнутри, это некий идеальный образ, который человек создал в своём сознании и который имеет определённую психологическую окраску. Мотив формируют потребности. Таким образом, образование мотивов базируется на системе потребностей человека, то есть это внутренний процесс. А стимулирование — это механизм воздействия на человека посредством внешнего фактора, приемлемого для него (объектом, условиями, ситуацией и т.п.). Данный процесс побуждает человека к определённым действиям. Таким образом, стимулирование – внешний фактор, заставляющий человека действовать, с целью удовлетворения своих потребностей. Психологические исследования доказывают, что истинные причины, побуждающие человека отдавать работе все силы, чрезвычайно сложны и многообразны. Поведение человека всегда мотивировано. Он может трудиться усердно, а может уклоняться от работы. Поведение личности может иметь и любые другие проявления. Всегда следует искать мотив поведения. Традиционно система мотивации на уровне предприятия базируется на таких требованиях: 1. Предоставление равных возможностей относительно занятости и должностного продвижения в соответствии с критериями результативности труда. 2. Согласование уровня оплаты труда с его результатами и признание личного вклада в общий успех. Распределение доходов в зависимости от уровня повышения производительности труда. 3. Создание надлежащих условий для защиты здоровья, безопасности труда и благополучия всех категорий работников. 4. Обеспечение возможностей для повышения профессионального мастерства, реализации способностей работников, создание программ обучения, повышения квалификации и переквалификации. 5. Поддержание в коллективе атмосферы доверия, заинтересованности в достижении общей цели, возможности двусторонней коммуникации между руководителями и всеми категориями работников. Для успешного достижения поставленных целей и интеграции предприятия, одну из главных ролей играет персонал, так как он является лицом компании, от него зависит успех и внутренняя стабильность фирмы. В свою очередь организация труда на предприятии призвана создавать для человека достойные условия труда. В связи с этим возникает необходимость в мотивации работников. Сегодня многие руководители не учитывают, что в современных условиях работник более образован и обеспечен, чем скажем, лет 10-20 назад, придерживаются мнения, что незаменимых людей не существует, поэтому нет смысла вкладывать средства в их мотивацию. Но это уязвимый тезис для руководителя, поскольку грамотный управленец заботится о своём персонале, создаёт ему благоприятные условия для труда, подчёркивает своё уважение к успешным и старательным работникам, поощряя и стимулируя их. Мотивы, потребности и ценности не могут быть одинаковыми у всех сотрудников, поэтому для руководителя очень важно определить и использовать индивидуальные мотивы и потребности будущего или реального сотрудника, при этом, не приписывая им свою мотивацию [8, с.258]. Таким образом, для управления трудом на основе мотивации необходимы такие предпосылки, как выявление склонностей и интересов работника с учетом его персональных и профессиональных способностей, определение мотивационных возможностей и альтернатив для конкретного лица. Необходимо полнее использовать личные цели участников трудового процесса и цели организации. Дальнейшая работа будет продолжена в направлении изучения стимулов и систем стимулирования персонала, с целью разработки стимулирующей схемы, которая помогла бы повысить качество работы персонала организации. Список литературы:
УДК 330.341.1:338.432 Сіренко Наталя Миколаївна Миколаївський державний аграрний університет, м. Миколаїв Науково-технічний прогрес в моделях ЕКОНОМІЧНОГО ЗРОСТАННЯ Якісні зрушення в світовій економіці є результатом перегрупування факторів і джерел економічного зростання із зміщенням пріоритетності значення від традиційних ресурсів до науково-технічного прогресу та інноваційних процесів. Моделі економічного зростання описують зміну в чаї економічних показників, що характеризують розвиток економіки в цілому, окремих галузей або економічних об’єктів. В якості зазначених показників, тобто факторів економічного зростання. В сучасній науковій літературі виділяють науково-технічний прогрес, засоби виробництва або виробничі ресурси, рівень капіталовкладень, розвиток трудових ресурсів, природних ресурсів, рівень освіти. Досвід розвинутих країн показує, що розвиток науково-технічної сфери забезпечує конкурентні переваги як на внутрішньому, так і на зовнішніх ринках, а тому видалення науково-технічного прогресу в якості фактора економічного зростання обумовлено його проявами у виробництві наукоємної продукції, підвищенні її якості, зростанні продуктивності праці, розширенні виробництва, що й забезпечує темпи економічного зростання. Стосовно підходів до включення технологічного прогресу в моделі економічного зростання останні умовно можна розділити на дві групи: 1. Моделі, основані на екзогенному науково-технічному прогресі (середина 50-х років – середина 80-х років ХХ ст.). Різні дослідження щодо оцінки внеску науково-технічного прогресу в економічне зростання варіювалися в межах від 33 до 78 % [2], але при цьому науково-технологічний прогрес розглядався лише як збірний аргумент виробничої функції, який пояснює вплив всіх інших факторів виробництва. Екзогенний характер технічних змін, відсутність пояснення їх причин, джерел, характеру реалізації, шляхів розповсюдження були істотними упущеннями в даних моделях із самого початку, але протягом певного часу теорія не звертала на це уваги. Проте центральне положення технічного прогресу в розвитку економіки, що виявило відмінності в темпах технічного прогресу в різних країнах і в різні періоди, зробило нетерпимою таку ситуацію [1]. Результатом незадоволення науковців неокласичним підходом до економічного зростання стала пропозиція Н.Кальдора ввести функцію технологічного прогресу, яка б встановлювала зв'язок між зростанням продуктивності праці і фондоозброєністю при заданих темпах зміни рівня знань. 2. Моделі, основані на екзогенному науково-технічному прогресі (із середини 80-х років), які передбачали генерацію в макроекономічній системі внутрішнє їй притаманних технологічних змін за рахунок накопичення людського капіталу, що ініціює збільшення ефекту від масштабів виробництва. Використовуючи класифікацію моделей ендогенного технічного прогресу, згідно з якою останній поділяється на [4]: 1) розвиток і виробництво технологій як продукту; 2) діяльність, націлена на розвиток людини; 3) поява знань і технологічних змін в процесі виробничої діяльності, можна певним чином класифікувати [1] і базові моделі ендогенного зростання: І. В залежності від сфери і типу інноваційних змін: 1) технологічні зміни в проміжному продукті – горизонтальна форма технологічних змін ( П.Ромер); 2) технологічні зміни в проміжному продукті – вертикальна форма технологічних змін ( П.Агіон і П.Хауітт); 3) технологічні зміни в кінцевому продукті – горизонтальні зміни (Дж. Гроссман і Е.Хелпман); 4) технологічні зміни в кінцевому продукті – вертикальні зміни (Дж. Гроссман і Е.Хелпман). ІІ. Діяльність, націлена на збільшення людського капіталу (Р.Лукас, модель Н.Менкью – Д.Ромера – Д.Вейла). ІІІ. Моделі практичного навчання (П.Ромер, С.Ребело, Р.Барро). ІV. Моделі міжнародної торгівлі і розповсюдження технологій (Дж. Гроссман і Е.Хелпман, С.Базу і Д.Вейл, Р.Лукас, Д.Вентура). V. Моделі технічного прогресу і населення (М.Кремер, Дж.Хенсен і І.Прескотт, О.Галор і Д.Вейл). VІ. Моделі нерівності і економічного зростання (Р.Бенабоу, П.Агійон і П.Болтон). VІІ. Моделі політики і економічного зростання (включають частини вищезазначених моделей). Стосовно екзогенних підходів до дослідження економічного зростання існує і ряд критичних зауважень, зокрема: - необхідність емпіричних підтверджень і перевірки деяких гіпотез, зважаючи на використання в моделях багатьох спеціальних і недостатньо обґрунтованих припущень щодо характеру моделюємих технологічних процесів, природи наукової діяльності, формуванні і використанні людського капіталу, часових перевагах [5]; - несумісність «ефекту масштабу» з емпіричним досвідом [3]. Таким чином, незважаючи на дискусії стосовно недоліків моделей економічного зростання, беззаперечним залишається той факт, що людський капітал, знання і науково-технологічний прогрес стали рушійними факторами сучасного економічного зростання і даний напрям досліджень інтенсивно розвивається. На нашу думку, на даному етапі в процесі вдосконалення зазначених моделей слід надавати перевагу, по-перше, структурі побудови нових моделей із поєднанням наукового та інноваційного секторів, по-друге, врахуванню в процесі побудови якості зростання через призму п’яти вимірників: часового, територіального, галузевого, відтворювального, інноваційного. Список використаних джерел 1. Шараев Ю. В. Теория экономического роста [учеб. пособие для вузов] / Ю. В. Шараев. - Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2006. — 254 с. 2. Boskin M.J. Capital, Technology and Economic Growth //M.J.Boskin, L.J.Low / Technology and the Wealth of Nations. – Standford, 1992. 3. Jones С.I. R&D-Based Models of Economic Growth // C.I.Jones / Journal of Political Economy. – 1995. – Vol.103. – No.4. 4. Jovanovic B. Learning by doing and the choice of technology // B.Jovanovic, Y.Nyarko / Econometrica. - 1996. - No64. – Р.1299-1310. 5. Solow R. Growth Theory / R.Solow. - Oxford: Oxford University Press, 2000. |
Похожие:
 | Розвиток інноваційної культури суспільства: проблеми та перспективи / Матеріали IV науково-практичної конференції 26 червня 2009... |  | Соціально-економічні, соціально-педагогічні та соціально-психологічні проблеми морської освіти |
| Украины, занимает ведущие позиции на рынке финансовых услуг. На начало 2007 года располагал более 1400 структурными подразделениями... | | Україні» (від 04. 07. 2005 р. №1013/2005), Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи, Концепція Державної програми розвитку... |
| Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) является федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим... | | Мках подготовки к кандидатскому экзамену по дисциплине «История и философия науки» аспирант (соискатель) представляет реферат по... |
| Российской Федерации, Республики Крым, уставом Лесновского сельского поселения, а также совершенствования механизмов управления и... | | О внесении изменений в Постановление администрации от 14 мая 2015 года №57 «Об утверждении Административного регламента предоставления... |
| Составной частью экзамена по истории и философии науки является подготовка аспирантом реферата по истории соответствующей отрасли... | | Фкз «О принятии в Российскую Федерацию Республики Крым и образования в составе Российской Федерации новых субъектов – Республики... |