Содержание актуальные вопросы высшего и среднего профессионального образования
Скачать 2.46 Mb.
|
Разбор клинических случаев и ситуаций – доступная и эффективная форма совершенствования профессиональных компетенций на циклах повышения квалификации врачей акушеров-гинекологов Основная цель (миссия) обучения в системе дополнительного профессионального образования - подготовка высококвалифицированного врача специалиста акушера-гинеколога, обладающего системой профессиональных компетенций, владеющего всем объемом современных теоретических знаний, способного и готового успешно решать сложные профессиональные задачи, оказывать в полном объеме своевременную квалифицированную помощь (первичную медико - санитарную, неотложную при ургентных состояниях, специализированную, высокотехнологичную), проводить необходимые профилактические и реабилитационные мероприятия по сохранению здоровья и жизни пациенток. В 2016 году в дополнительную профессиональную программу по специальности «Акушерство и гинекология» на кафедре внесены существенные изменения, коррективы и дополнения с учетом требований приказа Минздрава России № 707н от 08.10.2015 и в соответствии с Письмом Минобрнауки России от 22.04.2015 г. ВК-1032/06. Актуализированы в соответствии с компетентностным подходом: раздел «Требования к результатам освоения программы», приложение 2 «Фонд оценочных средств»; добавлены в виде приложений «Программа практики, ОСК», и «Программа итоговой аттестации». Наряду с новыми методами и формами обучения, такими как, симуляционные тренинги, дистанционное обучение, внедрение которых имеет определенные ограничения технического и организационного характера, ведущими формами обучения на циклах повышения квалификации остаются лекции, семинары и практические занятия. Семинар – форма обучения чему-то конкретному и новому, основное внимание уделяется теории. Преподаватель излагает материал (сходство с лекцией), вместе с тем, на семинаре предполагается активное обсуждение нового материала участниками. На семинарах также могут обсуждаться сообщения, доклады, рефераты, одна из целей – формирование навыков профессиональной полемики. Практическое занятие имеет целью совершенствование практических навыков, и не только мануальных и инструментальных, но и столь необходимых врачу клиницисту – интеллектуальных умений и владений, требующих использования логического, интуитивного, творческого мышления. Сочетание мануальных/инструментальных владений врача с совершенным клиническим мышлением – необходимое условие качественной профессиональной деятельности, способности и готовности врача успешно решать сложные задачи в области диагностики, лечения, неотложной помощи, реабилитации, профилактики акушерской и гинекологической патологии. В оптимизированной программе ДПО «Акушерство и гинекология» кроме лекций и семинаров, нами отдельно выделены практические занятия, частью которых является «практика». Основную часть практики на кафедре составляет разбор клинических случаев и ситуаций, решение ситуационных задач, консультирование. Разбор реальных клинических случаев (ситуаций) по теме проводится с интерактивным участием курсантов. Презентация клинического случая готовится заранее в электронном варианте по определенному плану: Слайд 1- стартовая часть (краткое изложение необходимых данных анамнеза, объективного статуса, гинекологического исследования пациентки); Слайд 2 - предполагаемый диагноз, его обоснование; Слайд 3 – в соответствии с диагнозом курсантам предлагается составить план обследования с указанием последовательности, значимости методов; Слайд 4 – ожидаемые результаты лабораторно-инструментальных исследований; Слайд 5 – реальные данные результатов обследования пациентки, их интерпретация; Слайд 6 – клинический диагноз с учетом результатов обследования пациентки, прогноз для жизни, специфических функций; Слайд 7 – предлагается определить тактику ведения и лечения пациентки, при необходимости операции - обосновать показания, доступ и объем операции, возможные осложнения; Слайд 8 –излагается тактика ведения пациентки в реальной ситуации, характер проведенного лечения; Слайд 9 – резюме случая (заключение о правильности ведения, лечения; характере и причинах возможно допущенных ошибок); при неблагоприятном прогнозе – заключение о предотвратимости данного исхода; Слайд 10 – план реабилитации, меры профилактики. Приведен лишь один из вариантов разбора клинического случая, возможны другие схемы и формы проведения. При работе группами часть вводной информации, возможно с результатами обследования, и вопросами выдаются курсантам на бумагоносителе, обсуждаются в группах. Затем предлагается электронный вариант разбора случая с участием представителя от групп. Расширенные разборы клинических ситуаций проводятся в случаях перинатальной смертности, случаях материнской смертности или в случаях с высоким риском материнской смертности. В форме разбора клинических случаев/ситуаций гораздо нагляднее, эффективнее и интереснее для курсантов обсуждаются акушерские и гинекологические проблемы. Разбор клинических случаев требует от врача активного осмысления реальной ситуации, совершенствует клиническое мышление, профессиональные компетенции в области диагностики, лечения, реабилитации и профилактики акушерской и гинекологической патологии. Усынин М.В., Трещева Н.Д., Баранов А.Н., Лебедева Т.Б., Ревако П.П., Сизюхина Н.Н. ГБОУ ВПО СГМУ (г.Архангельск) Минздрава России О разработке основной профессиональной образовательной программы высшего образования по подготовке кадров высшей квалификации в ординатуре на кафедре акушерства и гинекологии СГМУ Подготовка квалифицированных врачебных кадров в клинической ординатуре является одним из приоритетных направлений педагогического процесса, организованного на кафедре акушерства и гинекологии Северного государственного медицинского университета (СГМУ). Ежегодное количество ординаторов, получавших профессиональную подготовку на кафедре, за последние 5 учебных лет варьировало от 7 до 12 (данные приведены в табл. № 1). Таблица 1
В образовательном процессе заняты наиболее опытные как в теоретическом, так и в практическом плане преподаватели кафедры, прошедшие соответствующую педагогическую подготовку и являющиеся ведущими в Архангельской специалистами в области акушерства и гинекологии. До 2015-2016 учебного года подготовка врачебных кадров в ординатуре строилась на федеральных государственных требованиях (ФГТ) к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (ординатура) (Приказ Минздравсоцразвития РФ от 5 декабря 2011 г. №1475н «Об утверждении федеральных государственных требований к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (ординатура)»). В виду того, что 25 августа 2014 г. был утвержден федеральный государственный стандарт высшего образования (ФГОС) по подготовке кадров высшей квалификации по специальности 31.08.01 «акушерство и гинекология», возникла необходимость создания новой образовательной программы, получившей название «основная профессиональная образовательная программа (образовательная программа) высшего образования по подготовке кадров высшей квалификации (ординатура) по специальности 31.08.01 «акушерство и гинекология» (далее – ОПОП ВО). Очевидно, что подобного рода задача была поставлена и перед другими кафедрами университета, занимающимися подготовкой врачей-специалистов в клинической ординатуре. Следует отметить, что новый ФГОС представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации ОПОП ВО и включает в себя такие разделы как область применения, характеристику специальности, характеристику профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу ординатуры, требования к результатам освоения программы ординатуры, требования к структуре программы ординатуры и требования к условиям реализации программ ординатуры. Одним из основополагающих требований ФГОС является то, что в результате освоения программы ординатуры у выпускника должны быть сформированы универсальные и профессиональные компетенции, т.е. в обучении реализуется прежде всего компетентностно-ориентированный подход. Программа ординатуры, согласно требованиям нового ФГОС состоит из трёх основных блоков: блок «Дисциплины (модули)» (включающий дисциплины (модули), относящиеся к базовой части программы и дисциплины (модули), относящиеся к ее вариативной части), блок «Практики» (относящийся как к базовой части программы, так и к ее вариативной части) и блок «Государственная итоговая аттестация» (который в полном объеме относится к базовой части программы и завершается присвоением квалификации «врач-акушер-гинеколог»). Работа на новой образовательной программой была начата весной 2015 г. при непосредственном контроле ректората СГМУ – д.м.н., проф. Л.Н.Горбатовой. Подготовка специалистов, ответственных за разработку ОПОП ВО, обучающие занятия и консультации были организованы деканатом факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (декан – доц. М.Г.Дьячкова). Непосредственный текущий контроль над мероприятиями по созданию ОПОП ВО, равно как и помощь в трудных вопросах осуществлялись учебно-методическим отделом деканата (заведующая – С.Л.Кондратенко), проделавшим колоссальную по объёму работу. В конечном итоге, в рамках обозначенных новым ФГОС требований, на кафедре акушерства и гинекологии ГБО ВПО СГМУ Минздрава России коллективом сотрудников кафедры были созданы новая образовательная программа (ОПОП ВО), а также приложения к ней: учебный план и календарный учебный график (приложение 1); матрица соответствия компетенций и формирующих их составных частей ОПОП ВО по подготовке кадров высшей квалификации (ординатура) по специальности 31.08.01 «акушерство и гинекология» (приложение 2); картотека книгообеспеченности ОПОП ВО по специальности 31.08.01 «акушерство и гинекология» (приложение 3); программа Государственной итоговой аттестации и фонд оценочных средств для Государственной итоговой аттестации (приложение 4); рабочие программы дисциплин (модулей) (приложение 5); программы практик (приложение 6); аннотации рабочих программ дисциплин (модулей) (приложение 7); кадровое обеспечение программы (приложение 8); фонд оценочных средств (приложение 9). Необходимые компоненты ОПОП ВО помещены для ознакомления всех заинтересованных лиц на официальный сайт университета. Успешным итогом проделанной работы явилось то, что в октябре-ноябре 2015 г. СГМУ успешно прошёл Государственную аккредитацию по подготовке кадров высшей квалификации по программам ординатуры «31.00.00. Клиническая медицина» и «32.00.00. Науки о здоровье и профилактическая медицина», что отражено в приказе Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки № 2259 от 02 декабря 2015 года. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Васильева Е.Ю. ГБОУ ВПО СГМУ (г.Архангельск) Минздрава России О НОВОЙ МОДЕЛИ ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ Почему вопрос «Каким быть государственному экзамену в медицинском вузе?» всегда является архиважным и актуальным? Ответ простой: госэкзамен - это тот инструмент, с помощью которого определяется качество подготовки выпускников медицинских вузов. И если он не обеспечивает объективность, то оценка не вызывает чувства справедливости у выпускников, а у общества – доверия к результатам оценки. В 2012 году государство, в лице министра образования РФ И.А. Фурсенко, официально признало факт несовершенства системы оценки результатов обучения выпускников вузов в РФ. Итоговая государственная аттестация выпускников только на словах является «государственной»: на деле знания проверяют те же преподаватели, кто учит. Нужно идти по пути введения «ЕГЭ для бакалавров» [4]. Главным признаком этого несовершенства является высокий уровень субъективности в оценке студентов: преподаватели сами планируют содержание, сами разрабатывают оценочные средства, сами учат и, наконец, сами проверяют, используя 5-ти балльную оценочную шкалу, которая к настоящему времени фактически превратилась в дихотомическую. Представители практического здравоохранения лишь номинально значатся в списках членов государственной комиссии. Учитывая сложившуюся ситуацию и приближение первого выпуска обучающихся по ФГОС, основанным на компетентностном подходе, возникает ряд актуальных вопросов, которые должны, на наш взгляд, стать предметом обсуждения в медицинском вузе. «Каким будет госэкзамен в 2016 году? Будут ли кардинальные изменения или следует пока ограничиться полумерами? Если вузам дано право самостоятельно устанавливать форму проведения госэкзамена, то какую методологию выберет вуз? Будут ли медицинские вузы объединять усилия, чтобы разрабатывать современные оценочные средства или останутся с этой проблемой наедине, определяя форму и содержание экзамена самостоятельно, каждый в меру своей компетентности и понимания проблемы? Эти вопросы приобретают особую остроту в 2016 году, когда до первого выпуска обучающихся по ФГОС остается всего лишь один год, а по свидетельствам эмпирических данных, на современном этапе большинство ППС продолжают использовать традиционную систему контроля и оценки деятельности студентов, ориентированную, прежде всего, на контроль знаний, умений и навыков, а не на оценку компетенций. Вечная перегруженность ППС, здоровый и нездоровый консерватизм деканского корпуса, заведующих кафедрами не позволяет порой увидеть альтернативные формы существующему госэкзамену: «Зачем что-то менять проверенное десятилетиями? Проведем госэкзамен в 2016 году по старой схеме. Слава богу, у нас есть больные. Подумаешь, какой-то там компетентностный подход! Ну, что-то в тестах подкорректируем, пересмотрим ситуационные задачи…. Подождем, в конце концов, что УМО скажет или пришлет. Никто же команды не давал». Таким образом, полумеры создают риск того, что кардинальных изменений в системе оценки результатов обучения выпускников медицинского вуза так и не произойдет. Нынешнее положение, связанное с неконкретностью формулировок целей совершенствования образования и оценивания результатов обучения, не уникально. О таком состоянии дел наш великий соотечественник Н.И. Пирогов писал еще в середине XIX века: «…этот же самый опыт не убеждает ли нас, что, преследуя нашими полумерами одно ближайшее, мы незаметно попадаем в такой лабиринт, из которого трудно бывает выбраться. Правда, не мы одни виноваты. Еще отцы и праотцы наши не однажды заводили нас в безвыходное положение. Но нельзя сказать по совести, чтобы мы деятельно пытались выйти из него. Мы только попеременно делаем шаг вперед и шаг назад, преследуя одни ближайшие и слишком осязательные цели. А, привыкнув к этому способу прогресса, мы даже боимся спросить себя: чего мы желаем?» [2]. Задумываясь над тем, каким быть государственному вузу в медицинском вузе через год, не худо бы спросить себя: «Чего мы желаем? Каким должен быть госэкзамен»? Поиск оптимальной модели государственного экзамена выпускников медицинских вузов является одной из самых актуальных и одновременно сложнейших задач для российской системы медицинского образования. Решение этого вопроса сопряжено с переходом на федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС) и необходимостью определения новой методологии оценки качества подготовки выпускников. Но где черпать идей? Обратимся к зарубежному опыту коллег, как источнику идей и переосмысления собственной модели государственного экзамена будущих врачей. В зарубежной медицинской школе наблюдается культ объективных методов оценки знаний, что вылилось в тенденцию устранить личность экзаменатора из процедуры контроля. Экзамен в нашем, российском виде, как живое собеседование студента с профессором или комиссией преподавателей на темы билета с демонстрацией практических навыков повсеместно исключен из жизни американской медицинской школы и из практики многих европейских медвузов. Он заменен компъютерным или анкетным «multiple choice test». Находясь в тисках юридического контроля и правового фетишизма, наши американские коллеги вынуждены были пойти на такую сюрреалистическую экзотику, как экзамен на здоровых актерах, изображающих болезни [3]. Классическая технология контроля знаний, принятая в медвузах нашей страны, непривычна для зарубежных студентов. В контексте изучения зарубежных подходов к проведению итогового оценивания студентов представляют интерес особенности итоговой аттестации выпускников медицинских колледжей США [3]. Студенты-выпускники, как и любые претенденты на получение квалификации врача, должны сдать экзамен USMLE (United States Medical Licensing Examination), который состоит из 2 частей (шагов): Step 1 и Step 2. В свою очередь Step 2 делится на два экзамена - CLINICAL KNOWLEDGE (теория) и CLINICAL SKILLS (практика). Step 1 - это основной медицинский экзамен (тестирование на компьютере), который содержит 370 вопросов. Продолжительность экзамена составляет около 8 часов с 45-минутным перерывом. Step 2 содержит около 400 вопросов и проводится также в виде компьютерного тестирования. Основными предметами являются патология, физиология, фармакология, микробиология, анатомия с подчеркнутой нейроанатомией, биохимия и «behavioral science» - интеграция психиатрии со статистикой и деонтологией. В числе интердисциплинарных предметов - эмбриология, генетика и молекулярная биология. Правильный ответ в каждом тесте только один. В среднем на каждый вопрос теста отводится чуть больше минуты. Результат оценивается по двум шкалам: двухзначной и трехзначной. Практическая часть - Step 2 (CLINICAL SKILLS) - представляет собой моделирование типичных рабочих ситуаций врача. Экзамен проходит два дня, в нем участвуют 12 «пациентов» (специально нанятых людей). Цель экзамена - проверить коммуникативные навыки врача, знания разговорного английского языка, способности работать с картой пациента, устанавливать правильный диагноз, проводить обследование. В среднем на каждого пациента отводится 25 минут, т. е. 15 минут на обследование и 10 минут на постановку диагноза. Но если студент неправильно работает хотя бы с одним пациентом, он экзамен не сдает. Поиск методологии оценивания, соответствующей компетентностной парадигме, привел ряд университетов США (в штатах Техас, Висконсин, Айова) к выбору такого оценочного средства, как электронный портфолио. Этот инструмент используется и для оценки общих компетенций, и для оценки профессиональных навыков. Различают 2 основных типа портфолио: портфолио обучения (фиксируются образовательные достижения, способность и готовность к обучению) и профессиональный (фиксация достижений в области освоения профессии). Также существуют итоговый портфолио и постоянно действующий (портфолио совершенствования). Постоянно действующему портфолио придается особый смысл. Студент не только получает опыт сбора и систематизации артефактов, демонстрирующих его возможности, но и может, переоценивая свои прошлые работы, совершенствовать последующие. Онлайн-режим предоставляет возможность широкого доступа, управления системой оценивания при помощи различных баз данных [3]. Таким образом, главной особенностью американской системы оценивания экзаменационных ответов является максимальная объективизация за счет применения современных оценочных средств, информационных технологий и с опорой на законы математической статистики. К сожалению, в российских медицинских вузах пока нет понимания, каким образом обновить методы для комплексной оценки компетенций, как оценивать научно-исследовательскую, психолого-педагогическую компетенции выпускников и как обеспечить независимость и объективность оценки освоения образовательной программы. Понятно, что скопировать опыт невозможно, да и не нужно. Но в поисках оптимальной модели госэкзамена в медвузах можно извлечь идеи из этого опыта хотя бы для совершенствования имеющейся модели экзамена. В медицинском вузе есть еще одна проблема, связанная с объективизацией оценки, которая требует внимания. Это совершенствование госэкзамена интернов и ординаторов. Очевидно, что здесь альтернативой итоговой госаттестации должен стать объективный струтурированный клинический экзамен (ОСКЭ). ОСКЭ как метод оценки клинической компетентности был предложен в 1979 году профессором университета Данди (Шотландия, Великобритания) Рональдом Харденом [5]. В настоящее время он является безальтернативной формой сертификации интернов в США, Канаде, Великобритании. Набирает свои обороты во Франции и Германии. Если обратиться к опыту проведения госэкзамена медицинских вузов ближнего зарубежья, то наиболее чувствительными, лояльными к новым формам аттестации являются наши казахские коллеги. Так, например, в 2012 году, проведение ОСКЭ на стандартизированных пациентах и под контролем независимых экзаменаторов стало прецедентом экзаменационной методики не только для Казахстана, но и для стран СНГ [6]. Прецедент требует тщательного анализа и изучения, чтобы избежать ситуации девальвации сути методики. Итак, обратимся к опыту наших казахских коллег. В Центре практических навыков КазНМУ им. С.Д.Асфендиярова впервые прошла Оценка клинических навыков (492 врача-интерна) по инновационной методике с использованием 12 стандартизированных пациентов и привлечением внешних экзаменаторов. Экзамен сопровождался видео- и аудио регистрацией и транслированием. Проверка клинических навыков на специально подготовленных актерах, обученных играть роль пациентов с конкретными заболеваниями, была направлена на оценку разносторонней подготовленности современного врача. Так, на 12 станциях находились 12 стандартизированных пациентов с 12 различными диагнозами, такими как внебольничная правосторонняя нижнедолевая пневмония, закрытая черепно-мозговая травма, острый аппендицит и др. Врачам-интернам приходилось вести опрос – собирать жалобы, анамнез заболевания и жизни, а также проводить физикальное обследование с учетом предполагаемого заболевания. По окончанию врачебного приема отдельного пациента врачам-интернам предлагалось заполнить Лист первичного осмотра пациента, который в дальнейшем поступал к рассмотрению независимыми экспертами для выставления баллов в соответствующие пункты основного оценочного-листа. В роли пациентов выступали профессиональные актеры с местных театров, а также студенты Академии искусств. У каждого актера был свой сценарий, по которому они должны были предварительно пройти обучение и так называемую стандартизацию, что исключало ошибочное развитие сценария заболевания. Кроме того у стандартизированных пациентов был свой чек-лист, согласно которому ими оценивался коммуникативный навык современного врача и его профессионализм. Независимыми экзаменаторами выступили практикующие врачи первой и высшей категории центральных клиник города Алматы. Для экзаменаторов была выделена отдельная комната, где находилось 12 мониторов и 12 наушников, посредством которых они могли дистанционно оценивать интернов, не «соприкасаться» с ними, что, в свою очередь, позволяло исключить субъективное отношение экзаменатора к экзаменуемому. Подобно стандартизации актеров предварительно проводилась калибровка и экзаменаторов. Проведение ОСКЭ со стандартизированными пациентами и независимой оценкой получило положительную обратную связь, как со стороны врачей-интернов, так и со стороны экзаменаторов, что было выявлено при анкетировании обеих сторон. Таким образом, в медицинском образовании на сегодняшний день существуют две модели оценки качества подготовки выпускников медицинских вузов, одна, зарубежная, основанная на жесткой государственной централизации, фактически исключающая субъективизм оценки за счет применения методики структурированной объективной оценки [1]. Вторая, российская модель, с предоставлением вузам автономного права в выборе и создании оценочных средств для итоговой государственной аттестации, фактическим отсутствием государственного контроля за качеством оценочного инструментария, проведением и распределением выпускников для обучения в интернатуре/ординатуре. Может ли в таком случае идти речь о независимой оценке выпускников? Не снижается ли тем самым уровень доверия общества к оценке результатов медицинского образования? При выборе новой модели госэкзамена в медицинском вузе следует ориентироваться на положения, которые в настоящее время уже не являются дискуссионными, а, наоборот, определяют направления в оценке качества медицинского образования. Они позволяют объективно и комплексно осуществлять процедуры оценки, предлагать различные модели экзаменов и итоговой государственной аттестации. Этих положений несколько. Первое положение. Оценка результатов освоения образовательной программы должна быть дифференцированной, т.е. включать не только оценку результатов обучения (уровня образованности), но и оценку квалификации. Наличие разных объектов оценивания вызывает необходимость разработки различных процедур оценивания. Возможно, что эти процедуры можно осуществлять на разных этапах обучения. Второе положение. Необходима разработка и внедрение поэтапно-накопительной оценки качества освоения программ с использованием портфолио, исключающей дублирование проверки результатов различных аттестаций и экономичной по времени проведения. Третье положение. Структура оценочных средств должна включать такие компоненты, как объекты оценивания, показатели оценки результата, эталоны (нормы качества), технологии оценивания, содержание заданий, требования к условиям выполнения заданий. Четвертое положение. Повышение доверия к оценке результатов медицинского образования должно быть обязательно связано с разделением функций предоставления образовательной услуги и оценивания ее качества. Тот, кто учит – не может и не должен проверять! Опора на вышеперечисленные положения при разработке новой модели госэкзамена и обучение преподавателей оценке студентов позволяет нам предположить, что в 2016 году мы получим обновленную современную систему оценивания результатов обучения выпускников медицинского вуза, которая будет отличаться высоким уровнем объективности и справедливости. Список литературы
http://svpressa.ru/society/article/52835/ (дата обращения 15.02.2016)
Макаров А.И. ГБОУ ВПО СГМУ (Архангельск) Минздрава России |
Похожие:
 | Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования Институт менеджмента, экономики и инноваций |  | Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Актуальные вопросы развития экономики и профессионального образования в современном обществе: Материалы XII международной молодежной... | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Балтийский федеральный университет... |
| Договор на обучение по программам среднего профессионального и высшего образования: примерная форма | | Московский финансово-юридического университет «мфюа». Поступал в вуз на базе: среднего общего образования; высшего; неполного высшего;... |
| Вкр) является формой итоговых аттестационных испытаний выпускников, завершающих обучение по программам подготовки специалистов среднего... | | Академический отпуск предоставляется студентам образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования по медицинским... |
| Перечня вступительных испытаний в образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования, имеющие государственную... | | Копию диплома об окончании высшего учебного заведения (документа, подтверждающего установление эквивалентности полученного за рубежом... |