«согласовано»
Скачать 4.67 Mb.
|
3.2.4.Современные образовательные результаты и эффекты Цель: сформулировать общее понимание образовательных результатов и эффектов в современной начальной школе. Тексты для индивидуальной работы: Б.Д. Эльконин (из сообщения на теоретическом семинаре 24.03.15) В настоящее время мы находимся в новой культурной, новой социальной, а, может быть, и в новой антропологической ситуации. В частности, за прошедшие годы в самом развивающем обучении и в образовании вообще произошло существенное расширение социального поля и появились институциональные и иные проблемы, связанные с образованием и обучением. Это расширение социального поля происходило в основном на инновационном рынке конца 80-х – середины 90-х годов. Примерно 1996-1997 г.г. можно назвать окончанием инновационного рывка. Дальше – почти десять лет движения по инерции, в процессе которого, как бы обратным эффектом предшествующего очень О мышлении Любой разговор о развитии мышления в настоящее время значительно сложнее по сравнению с аналогичным разговором в конце пятидесятых – начале шестидесятых годов. Сейчас возникает специальный вопрос – о месте мышления в новой «социальной ткани». Этот вопрос возникает именно сейчас в связи с тем, что те социальные институты, которые были инкубаторами мышления, а именно институты научных исследований и разработок, в силу разных обстоятельств сами оказались в ситуации нового самоопределения и нового старта. Он возникает ниже в связи с развертыванием новых экономических (читай – жизненно-производительных) моделей, например, инновационной экономике, основанной на знании (однако же, на другом знании, нежели то, что было задано в классической философии и логике). Пришла пора говорить о развитии не только на психологическом, не только на философском языке, но и на языке, который можно было бы назвать «новым языком социальной реальности». Пришло время поставить задачу на доопределение мышления, о построении и развитии которого мы так много говорили и писали в течение полувековой истории РО. Необходимо вести разговор о ситуациях, в которых требуется мышление. Это ситуации построения локального действия в живой, становящейся и включающей самого действующего реальности. Так называемые «объекты» нам не предуготовлены, а должны быть созданы. Мышление начинается не с «объекта», а с превращения становления в объект. Попадая в социальную реальность, в этот поток, каждый из нас должен уметь самоопределяться, строя образ (поле) этой реальности и локализуя в нем, как на своеобразной карте, свое действие и его эффекты; локализация – это и есть то, что требует современное мышление в отношении «жизни». Фактически все мы и находимся в этой ситуации пересамоопределения или переопределения действия, если мы хотим делать следующий шаг в нашем проекте. Поэтому необходимо начать думать о том, как построить образ той ситуации, в которую человек включен и в которой ему предстоит действовать. Именно в этом контексте мышление и является всеобщим способом построения или опробования того или иного образа жизненной ситуации и действия в ней. Итак, развивающее обучение было и должно остаться внутренне связано с проблематикой развития и, в частности, развития интеллекта, однако, само представление о мышлении сейчас должно быть как бы повернуто другой своей стороной. Мышление необходимо, прежде всего, там, где человек является лишь элементом значительно более широкого, активного и втягивающего его мира, т.е. там, где он во что-то включен и где, тем не менее, есть необходимость его собственного действия. Другими словами, мы должны себе представить образ основных тенденций мира, в частности, образовательного мира, который больше нас, и определиться в той точке, где мы в этом мире являемся субъектами. Необходимо определиться и с тем местом, пространством, «картой», в котором нам предстоит действовать. Мир больше нас и во времени, и в пространстве, которое, собственно, мышления и требует. Будь ситуация иная, мышление бы было бы не нужно. О моделировании и идеальном действии Базовым процессом, задающим мышление, для нас всегда было моделирование (схематизация, означивание). Новой базовой метафорой моделирования стала карта, т.е. определение того пространства, в котором предстоит действовать. Соответственно, линия развертывания моделирования есть основная линия, на которой или на узлах которой можно увидеть эффекты развития. Здесь, продолжая линию В.В.Давыдова, необходимо сделать акцент на том, что модель есть то, через что мы можем определить или задать не саму реальность, а ее узлы, существенные отношения, или события в ней, т.е. это определенные связи-понятия, это определенные средства, в отношении к мышлению. Необходимо выступать против такого понимания мышления и такого понимания моделирования, где человек просто отображает с реальностью. Говоря гальперинским языком, там, где некое существо в действии преобразует поле образа этого действия или ориентировочную основу этого действия, там мы имеем развитое мышление. Все феномены, связанные с одноплановыми действиями, связаны с провокацией и инициацией распада мышления. Как только мы сказали, что мышление в своей «отжатой» форме, в своей «эссенции» связано с работой, которая называется моделированием или – построением образа поля в самой ситуации действия, то именно здесь мы начали говорить об идеальном действии, в котором, действуя с ситуацией, с реальными вещами человек преобразует свой мыслительный план. Идеальное действие необходимо есть пробное действие. Не пробное в смысле «проб и ошибок» в самой ситуации, а пробное в смысле попыток построения и преобразования схемы или той ситуации, в которой человек действует. Таким образом, круг эффектов развивающего обучения находится в области построения идеальной формы действия или построения идеального действия (в определенных границах и по определенным ступеням). Там, где некое существо преобразует реальную ситуацию или образует реально руками ситуацию, преобразуя при этом не ее саму, а образ этой ситуации, или там, где существо через некие чувственно-предметные формы управляет, в пределе, – схемой строения ситуации, – там мы имеем развитое моделирование и мышление. И это и есть основной критерий развитости мышления. Итак, органом и функциональной системой, которые должны быть развиты в результате нашего обучения, должно быть идеальное действие или пробная форма организации действия. А, следовательно, проба, испытание схемы через ту реальность, которую якобы отражает эта схема, – и есть собственно мыслительная инициатива, есть тот тип инициативы и тот тип самостоятельности, о развитии которого и о становлении которого мы по нашему замыслу печемся в первую очередь в развивающем обучении. О модели учебного предмета До сих пор в нашем сообществе не построена модель учебного предмета в РО в отличие от самой его фактуры. Первые попытки создания такой модели описаны в данной книге, но это пока только наброски будущей модели. Модель учебного предмета может стать особым продуктом на рынке образовательных услуг, имеющим спрос у проектировщиков новых учебных курсов и образовательных программ для современной школы. Подобная модель учебного предмета может стать для потенциальных авторов учебных курсов РО той планкой, ориентиром, с помощью которого будут проектироваться не только отдельные учебные предметы, но и все образовательное пространство подростка и старшего школьника. На наш взгляд, эта модель должна, в первом приближении, состоять из трех основных узлов. Первый узел связан с обустройством тематических переходов (то, что в РО называется развертыванием понятия), стержнем которых является восхождение. Второй узел связан с обустройством переходов и связок в способе действий или с обустройством переходов в моделировании. Например, в географии наше моделирование начинается в шестом классе с картографирования (создание карты как модели определенной реальной территории); в седьмом классе – действия с картой как с моделью, преобразование ее, реконструирование и конструирование различных ландшафтов Земли с помощью картирования идеальных моделей природных процессов; в восьмом классе – использование реальных картографических моделей территорий, идеальных и управляющих моделей природных процессов в совокупности с математическими моделями (уравнения разных балансов Земли) с целью прогнозирования (управления) возможными сценариями развития природных событий; наконец, в девятом-десятом классах на основе опыта работы с моделями разного уровня – построение (проектирование) идеальных моделей территорий для социально-экономической, культурной и общественной жизни человека.7 Третий узел (компонента) модели учебного предмета – это обустройство или отпочкование умений, техник, компетенций, также связанное с переходами знаковых форм. Например, в случае, когда дети переводят графическую форму законов физики в табличную и потом в формально-математическую. Таким образом, модель учебного предмета предстает перед нами в виде треугольника, в одной вершине которого тематические переходы (которые неправильно называть понятийными); во второй вершине – собственно модельные переходы, т.е. переходы способов видения (связка перовой и второй вершины и будет собственно составлять понятия); третья вершина треугольника – отслаивание умений, техник и индивидуальных возможностей ученика, которые часто называются компетенциями. Если представленную модель учебного предмета мы принимаем как базовую для построения наших учебных курсов, то необходимо, чтобы потенциальные авторские коллективы строили свои учебные предметы не только из одного тематического угла (вершины). Весь первый раздел данной книги и был фактически посвящен именно конструированию этой общей модели учебного предмета, и необходимо ее так и заявлять как общую модель, общий способ построения учебных дисциплин, а, значит, и учебно-методических и контрольно-диагностических материалов, обслуживающих определенные учебные предметы. И здесь было бы хорошо развести такие вещи, как учебный предмет (учебная программа) и образовательная программа. В настоящее время есть тенденция либо смешивания этих понятий, либо подмены одного другим. Для нас различие между этими двумя терминами лежит в области целеполагания. Учебная программа – это программа учителя, образовательная программа – это программа ребенка. Именно в ней и только в ней ребенок может реализовать собственные цели образования себя. Задача учителя в том, чтобы подобные цели у ребенка возникали. О главном детском продукте школы Тема продуктивности в сообществе РО ставится не первый год. Эта проблема очень актуальна, в частности, для «сверх-учебных» предметов, таких как математика, в то время как для предметов эстетического цикла – литературы, живописи, музыки это, как правило, случается естественным образом. За время существования нашего проекта и всего развивающего обучения можно выделить два приема – создание детьми собственных «учебников» и психологический прием, используемый в лабораторных исследованиях – «обратная задача». Если мы хотим выстроить ту или иную степень идеальности-пробности действия, то итогом работы с какой-то темой в подростковой школе должно стать не решение задач, а составление задач, – тогда то, что пройдено, станет способами, относительно которых эти задания будут составляться. Это совершенно новый психолого-педагогический конструкт. Надо понять, что такое ориентировочная основа такого действия и как выстраивается ориентировка действия по построению задания. И как обучать человека делать задание трудным, строить ловушки и т.д. Именно в нашей системе учебный процесс или процесс обучения в предметном плане должен иметь две части: первая – это построение способа действия, вторая – построение задания, также построение способа действия, но в рефлексивном акте. Это другой тип работы, собственно-рефлексивный, или – тип работы другой степени – выстраивать детскими руками «тестов» на предметность, системность и обобщенность относительно тех способов, с которыми они работают. Именно на этом этапе обнаруживается эффективность того, что делали дети в первой части. Если во второй части – обратной тому, что было в первой, мы можем выстроить и передать такую систему заданий, или такой тип заданий, значит, в первой части мы нормально вводили общий способ. Кроме этого, крайне важно, чтобы ребенок не только выполнял чьи-то требования (даже построенные), но и чтобы он по итогу своей работы имел собственные эффекты и собственный продукт. Продуктами в учебной деятельности – в обучении – могут быть только учебные рефлексивно-аналитические продукты, работы, продвигающие то, что мы называем идеальным действием. Идеальное действие – это не экзотика. Это условие нормального человеческого действия. Нормальное человеческое действие устроено двупланово – человек слышит то, что говорит, т.е. действует в двух планах – говорением может изменить слышание и слышанием корректировать говорение. Идеальное действие не то, что стихийно случается, это то, что кладется, и то, что строится специально. Об образовательных результатах и эффектах в РО Обсуждать образовательные результаты и эффекты РО необходимо с учетом новых условий, в которых оказалось наше образование. Для нас, прежде всего, важны два типа продуктов, эффектов. Непосредственные эффекты, полученные в результате какого-то шага, и отсроченные результаты, которые получены за пределами какого-то цикла обучения. Последние очень важны, Нами лабораторно были получены и изучены данные по трем аспектам ориентировки или трем аспектам мышления наших учеников. Первый аспект – это анализ, то есть способность выделять существенные отношения в ситуации, где они не даны, а, наоборот, затемнены. Второй аспект – рефлексия или способность относиться к основаниям собственного действия. И, наконец, планирование, то есть способность видеть и строить возможную систему действий. Еще один очень важный аспект исследования – это действие оценки или способность в ситуации решения задачи отделять известное от неизвестного, интуитивное видение границы между знаемым и незнаемым. Эта интуиция является основой умения учиться. Много данных было получено и о качестве знаний учеников по критериям предметности, системности и обобщенности.8 Необходимо отметить лишь, что, хотя и есть основания для связывания качества знания с психологическими новообразованиями (анализом, рефлексией и планированием), фактические данные об этой связи отсутствуют. В банк данных об эффектах обучения следует отнести и данные о познавательных интересах наших учеников (А.К. Маркова, А.К. Дусавицкий). Однако в отношении всего сказанного есть трудный и вовсе не риторический вопрос. Кому мы адресуем эти наши результаты? Борьба с традиционной педагогикой закончена. Новых противников не видно. Не видно также той зоны социального напряжения, в которой «играет» представление о результатах РО. Есть и второй вопрос. А какого типа результаты нужны нам самим? Какое представление об эффектах нам надо иметь, и какие данные нам надо собирать, чтобы они являлись нашим собственным ориентиром в опыте построения учебных предметов и учебной деятельности в подростковой и старшей школах? Опыт площадки «Подростковая школа» свидетельствует о том, что ни представления о психологических новообразованиях, ни нормы качества знаний не задают явно и рационально ориентиров (способа) построения учебных предметов. На самом деле, для образования есть два принципиальных пути, задающих разные представления о его эффектах. Первый – обучение для соответствия некоей наперед заданной норме. Это «обучение ДЛЯ». ДЛЯ того чтобы ученик мог хорошо учиться в средней школе, необходимо то-то и то-то; ДЛЯ того чтобы он хорошо учился в старшей – то-то и то-то и т.д. Эти все «ДЛЯ» связаны с превращенными социальными формами переходов между этапами образования. И совершенно другой ход: что ВОЗМОЖНО, КОГДА нечто освоено. КОГДА (если) мы таким-то способом нечто знаем (понимаем), то какие ВОЗМОЖНОСТИ это нам дает, какая новая (иная) реальность открывается? Именно это – наш путь. Этот второй ход (что ВОЗМОЖНО, КОГДА освоено) мы называем ресурсным. И тогда необходимо сказать, что наше и всякое другое образование осмысленно в случае, когда у человека появляется ресурс. Или когда человеческий опыт становится его ресурсом. Ресурс – это то, что может стать (а может и не стать) средством. Ресурс – это потенция, а средство – это энергия. Итак, ресурсность – это проба понятия (знания) на его «средственность» в большем поле, нежели то, в котором это понятие было выстроено. В связи с этим слово «проба», есть ключевое для ресурсного подхода к обучению. В отечественных теориях интериоризации показано, как развернутое действие превращается в схему-знание, но не показано, как работает эта новая схема. Понятно, что в ней преодолевается прошлый схематизм, но непонятно как работает новый. Используя язык П.Я. Гальперина, можно сказать, что мы умеем строить ориентиры движения, но не умеем пока строить образ поля движения. Опора (ориентир) и перспектива (образ) – разные вещи. Поэтому, говоря о следующем шаге нашего движения в рамках проекта «Подростковая школа», можно утверждать, что он должен быть сделан в сторону ресурсного образования, изучения пробы «на средственность», построения образа поля движения и в связи с этим переопределения концепций и практик построения. Материал с курсов методистов, 2014 г. Чем результат обучения в СДП, отличается от традиционного?
Из авторской концепции создания проекта «Новая начальная школа» (Е.Ч. Чудинова и др.) Результаты начальной школы Компетентное поведение предполагает:
Компетенции (общеучебные умения), которые должны быть сформированы к концу обучения в начальной школе: |
Похожие:
 | Согласовано: заведующая аптекой Согласовано: начальник отдела планирования и размещения закупок | | Согласовано: заведующая лабораторией Согласовано: начальник отдела планирования и размещения закупок |
 | Комитета по информатизации и связи – начальник Отдела информационно-аналитического обеспечения | | Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №108 |
| Заместитель руководителя Департамента природопользования и охраны окружающей среды города Москвы | | Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Кошки-Теняковскаяосновная |
| «Система оперативной отчетности на платформе «Универсальная фронт-офисная система» | | Начальник отдела технических средств защиты информации Департамента безопасности |
| Образовательная программа основного общего образования для 5-9 классов II ступени обучения, в дальнейшем – «Образовательная программа»,... | |