Флокосу Е., Александрова М.В.
НАДЕЖНОСТЬ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В НОВГОРОДСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Инновационные процессы в сфере образования являются не только отражением кризиса классической модели образования, но и показателем динамики современного общества. С помощью системы образования социум решает важные для него задачи: качественного преобразования человеческих ресурсов для сферы производства и удовлетворения личностных, постоянно меняющихся, образовательных потребностей человека на разных этапах его жизни. Соотношение этих взаимосвязанных сторон может быть различным и во многом зависит от общественного устройства, от качества образования, а главное – от понимания смысла образования, который, по сути, остается неизменным, хотя в каждую историческую эпоху формы передачи, объем и качество знаний меняется. Этот смысл заключается в передаче знаний каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для его творческой самореализации. Однако, такая формулировка скорее относится к идеалу образования, чем отражает существующие реалии. До недавнего времени в общественном сознании доминировал и еще продолжает влиять на педагогическую практику традиционный взгляд на смысл образования, согласно которому образование представляет собой поэтапный процесс приращения знаний, направленный на подготовку людских ресурсов в соответствии с требованиями экономики. Поэтому очень важно рассмотреть надежность качества образования в вузе, так как оно непосредственно проецируется на выпускника вуза.
Надежность – это, прежде всего, личностная характеристика человека, позволяющая ему с высокой степенью уверенности и ответственности решать поставленные перед ним задачи в профессиональной сфере, а окружающим его людям рассчитывать на их качественное и своевременное выполнение.
Как продукт педагогического образования выпускник университета должен обладать социально-психологической и функционально-деятель ностной надежностью.
Социально-психологическая надежность предполагает эмоциональную и психическую устойчивость личности педагога, ее высокую адаптивность, способность к взаимодействию с различными социальными группами и индивидами, умение продуктивно разрешать конфликтные ситуации в коллективах взрослых и детей, способность к формированию и осмыслению собственного профессионального образа. Социально-психологическая надежность опирается на систему Ценностно-нормативных представлений, лежащих в основе конструирования профессиональной биографии.
Функционально-деятельностная надежность проявляется в способности выпускника качественно, с минимальным количеством дефектов, ошибок и «отказов» выполнять различные функции в профессионально-педагогической деятельности, а также в умении самостоятельно регулировать свое профессиональное поведение, опираясь на полученные образовательные результаты.
Педагогическое образование развивается не в вакууме, а в условиях единого университетского комплекса и, следовательно, испытывает на себе влияние тех программных и концептуальных установок, которые определяет университет в области качества образования и управления им. Главной целью таких программных установок является создание условий для функционирования и развития образовательной системы университета, а в условиях регионального университета – всего образовательного пространства региона, т.к. на современном этапе осуществляется глобализация не только экономических, но и социально-образовательных процессов.
Для решения сложной и многоаспектной проблемы управления качеством образовательной системы, требующей использования инновационных, педагогических, информационных и квалиметрических технологий, современные университеты вырабатывают проектировочный подход, основанный на идеологии всеобщего управления качеством (TQM), при котором философия качества охватывает каждый процесс, каждого субъекта деятельности, каждую разновидность. При реализации данного проектировочного подхода необходимо иметь в виду следующее:
– образовательная система университета – сложная иерархическая система, в которой невозможно выделить единый объект управления;
– образовательная система университета – рефлексивная система, следовательно, управление ею также должно носить рефлексивный характер, что подразумевает возможности моделирования процессов самоорганизации (самооценки) и выработки управляющих воздействий на этой основе;
– в системе комплексного мониторинга качества образования должны быть решены проблемы оценки качества содержания образования, а также проблемы оценки качества личности обучаемого и специалистов, как важнейших субъектов мониторинга;
– в системе комплексного мониторинга качества образования остро стоит проблема оценки уровня образованности, так как большинство оценочных технологий не подразумевает учета динамических психических процессов обучаемых, а без этого невозможна коррекция и активизация их познавательной деятельности.
– система комплексного мониторинга должна основываться на современных информационных технологиях, поскольку в процессе ее функционирования возникает множество задач по обработке больших информационных массивов [1].
Так, исходя из этих факторов, в концепции системы качества Новгородского государственного университета можно выделить три основных блока управления:
– блок функций формирования стратегии управления качеством (целеполагания, прогнозирования, планирования или программирования, стандартизации и нормирования), ориентированных на разработку оптимальной (с позиций соответствия «потребностям развития») структуры целей по качеству образования, конкретизирующих доктрину образования и социально-педагогическое нормирование этих целей с учетом требований государственных образовательных стандартов (ГОС) нового поколения;
– блок функций по реализации стратегии управления (организа ции управления, координации и обеспечения), ориентированных на процессы обеспечения и соответствующих мониторингов качества: кадрового потенциала, источников формирования содержания образования, методического, информационного, квалиметрического обеспечения образовательных процессов, образовательных технологий, дидактико-педагогического обеспечения и т.д., позволяющих достичь в образовательном процессе соответствующих норм качества образовании;,
– блок функций обратной связи (контроля, испытаний, анализа, учета и отчетности, оценки), ориентированных на оценку качества образования, как оценку соответствия (адекватности) установленным целям – нормам качества, развернутым в виде системы требований, поддающихся измерению их выполнения в тех или иных квалиметрических шкалах.
Общим принципом управления качеством образования является принцип индивидуальности организации и управления. В соответствии с этим принципом в Концепции качества Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого выделяются два направления:
управление качеством функционирования образовательной системы (этому направлению соответствует термин обеспечение качества);
управление качеством развития образовательной системы (этому направлению соответствует термин улучшение качества).
Важным ориентиром построения систем качества педагогического образования является интернационализация профессионального высшего и общего образования, которая выступает в качестве сущностной характеристики и определяющей тенденции развития образовательных систем в различных странах мира.
Интернационализация образования на современном этапе характеризуется переходом от эпизодического международного сотрудничества в образовательной области между отдельными странами (обмен информацией, официальными делегациями, группами преподавателей и студентов) к содержательной научно-педагогической кооперации и всестороннему партнерству. Углубление такого партнерства сопровождается совместной разработкой и реализацией международных культурно-образовательных проектов, созданием межкультурных образовательных программ (куррикулумов), конструированием новых педагогических технологий, проведением совместных научных исследований в различных областях знаний.
Международное сотрудничество и диалог педагогических культур постепенно приводят к структурным и институциональным изменениям в высшем образовании, которое максимально сближает различные образовательные системы, и поэтапно формируют единое мировое и образовательное пространство. Примером такого развития может служить создание центров дидактики высшей школы и повышения квалификации учителей и других специалистов, введение бакалавриата и магистратуры в рамках многоступенчатой подготовки выпускников университета.
Во многих источниках указывается, что эвалюация придает профессиональную уверенность субъектам педагогической деятельности, поскольку они получают шанс. Во-первых, преодолеть слабые и усилить сильные стороны своей деятельности. Во-вторых, представить как собственному учреждению, так и потребителям образовательных услуг объективный отчет. В-третьих, превратиться в дееспособное педагогическое сообще ство, вырабатывающее свою организационную и корпоративную культуру, создающее себе «ведущий образ» и соответствующий имидж для реализации маркетинговых целей.
Субъектами эвалюации могут быть не только ученые-исследователи, но и педагоги, родители и даже учащиеся. При таком понимании идея об учениках и студентах-эвалюаторах является весьма привлекательной и современной, несмотря на ее радикальность. В этом плане заслуживает внимание опыт студентов психолого-педагогического факультета НовГУ, принявших участие в эвалюации качества образования на своем факультете в рамках социального проектирования. По инициативе студентов была сформирована группа пятикурсников, обучающихся по специализации «менеджмент в социальной сфере», для изучения системы контроля за учебной деятельностью на факультете. Инициатива была поддержана руководством факультета и института.
Ведущей идеей исследования, проведенного студентами, была организация интенсивного поиска объективных методов контроля и способов устранения формальностей в осуществлении контроля учебной деятельности студентов. В этих целях ими были проанализированы данные статистики учебно-методического отдела института непрерывного педагогического образования университета и результаты социологических исследований кафедры социологии «Жизнь ИНПО»[2].
Объектами анализа явилась динамика:
– уровня успеваемости студентов за последние три года;
– посещаемости учебных занятий;
– числа студентов (отчисленных из университета; не владеющих информацией нормативно-правового характера; не имеющих четкого представления о своей будущей профессиональной деятельности; не согласных с содержанием учебной программы; считающих, что недостаточно используются нетрадиционные формы организации учебного процесса; не удовлетворенных уровнем материально-технической базы).
В результате анализа были сделаны следующие заключения.
Существующие формы контроля не опираются на имеющийся инструментарий объективных методов диагностики результатов учебной деятельности. Они способствуют выработке способов поведения студентов, ориентированных на контроль. В некоторых исследованиях подтверждается тенденция всячески подчеркивать работу в тех областях, где проводится контроль, и пренебрегать той, где подобного контроля не проводится (Хемптон, Саммер, Уэббер и др.). Во избежание данного поведения необходимо тщательно спроектировать систему контроля с учетом подобного эффекта.
Контрольно-оценочная деятельность в существующей ситуации носит формальный характер и не занимает должного места в стимулировании студентов к достижению высоких результатов в обучении. Была выявлена неэффективность экзамена как формы контроля, поскольку:
– в процессе экзамена преподаватель определяет соответствие уровня знаний студента требованиям программы, часто пользуясь критериями, сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний (таким образом, основной недостаток экспертной оценки – субъективизм);
– экзаменационные задания носят однообразный характер и направлены на выявление лишь репродуктивного уровня знаний студентов, что исключает выявление уровня самостоятельного решения проблем и задач исследовательского уровня.
Кроме того, на показатели конечных (экзаменационных) результатов учебной деятельности могут влиять различные факторы. В книге «Культура педагогического общения» выделяются следующие группы факторов:
– естественно-биологические (пол, возраст, состояние, индивидуально-психологические особенности, климат, сезонность и т.п.);
– социально-экономические (уровень жизни, уровень социальной защищенности, мотивация);
– технико-организационные (характер решаемых задач, их сложность, объем и качество получаемой информации, технические возможности и оснащение);
– социально-психологические (отношение к учебной деятельности, психофизиологическое состояние, моральный климат в коллективе);
– рыночные (переход к платному обучению, конкуренция) [16].
В качестве недостатка студенты рассматривают отсутствие двустороннего общения при организации системы контроля, когда у них нет возможности открыто обсудить с руководством проблемы эффективности существующей системы контроля.
В результате анализа была отмечена ситуативность контроля, который воспринимается студентами как разовая акция (экзамен, промежуточный рейтинг), в то время как он должен быть непрерывным, систематическим и являться стимулом к дальнейшему улучшению и развитию учебной деятельности.
Студенты выявили также отсутствие форм контроля, направленных на развитие самосовершенствования на основе рефлексии, а также на основе самооценивания и группового оценивания.
На основе проведенного студентами ППФ исследования были разработаны следующие предложения и рекомендации по решению проблем контроля:
– замена экзамена нетрадиционными формами контроля (дипломные проекты, симпозиумы, погружения, проектно-деловые игры);
– введение форм самоконтроля и группового контроля;
– информирование студентов о существующих возможностях получения консультативной помощи;
– анализ результатов (контроля) работы выпускников факультета с целью улучшения подготовки студентов.
По итогам исследования студентами подготовлен проект распоряжения декана факультета «О мерах по ликвидации формализма в системе контроля за учебной деятельностью студентов ППФ», который с их участием был обсужден на совете факультета.
Несмотря на убедительные аргументы в пользу внедрения систем качества педагогического образования среди теоретиков и практиков, как в нашей стране, так и за рубежом находятся противники такого нововведения. Их аргументы сводятся к следующему.
1. Педагог – особая профессия, определяющим фактором профессиональной педагогической деятельности является субъективно личностный, который не поддается формальным измерениям.
2. Любой мониторинг качества, в конечном счете, сведется к формальным показателям учебных достижений студентов, поскольку диагностирование степени развития их индивидуальных педагогических способностей представляется затруднительным.
3. Управление качеством – феномен, привнесенный в образовательную сферу из области экономики, не учитывает специфику решения образовательно-воспитательных задач, является по отношению к педагогическому образованию чуждым, заимствованным конструктом.
4. Процедуры эвалюации и мониторинга качества во многом дублируют процесс аттестации педагогических специальностей и аккредитации университета как учреждения профессионального высшего образования. Они создают для преподавателей, и без того социально не защищенных, дополнительную неоплачиваемую нагрузку, отвлекают от основной деятельности по профессиональному становлению будущих педагогов.
5. Привлечение внешних экспертов к эвалюации педагогического образования носит нередко дилетантский характер, что не учитывает его специфику и контекстные условия, может повредить имиджу педагогического образования в классическом университете, установить несправедливо низкий рейтинг, негативно повлиять на отношение к педагогическому образованию руководства университета, СМИ, общественности.
6. Концепции качества педагогического образования декларативны, их реализация приносит мало практической пользы, как преподавателям, так и студентам.
7. Реализация концепции качества требует постоянного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава, учета индивидуальных образовательных потребностей и запросов преподавателей, которые в реальной практике не удовлетворяются из-за отсутствия финансовых возможностей.
Развеять такие негативные установки способна лишь четкая концепция качества, определяющая его теоретико-методологические основания, а также закладывающая основу управления системой качества педагогического образования.
Гавриков, А.Л., Зайченко О.М., Орлов О.С, Певзнер В.М., Шерайзина Р.М., Ширин А.Г. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход [Текст]. – Великий Новгород: Новгородский Государственный университет, 2001.
А.Г. Гавриков, С.В. Гудилов, В.А. Исаев, Е.И. Горошев, Г.С. Поровский Основная образовательная программа [Текст]. – Великий Новгород, НовГУ им. Ярослава Мудрого 2002. – 36 с.
|
