Антонова Т., Александрова М.В.
КОМФОРТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА:
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД
В современной социально-экономической ситуации в педагогической ,психологической и социологической науках все чаще обращают внимание на влияние окружающей среды на становление личности. В данных исследованиях отмечается особая значимость создания и организации благоприятного психологического микроклимата и комфортной для личности среды.
Рассмотрим сущность понятий «среда», «комфортная среда», «образовательная среда».
В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается, так или иначе, совокупность условий и влияний, окружающих человека [8, 28]. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное развитие: «человек одновременно является продуктом и творцом той среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Стокгольмская декларация Конференции Объединенных Наций, 1972 г.). Человек для другого человека тоже выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями [8, 28].
Понятие «образовательная среда», по мнению Е.И. Крайневой, является одним из ключевых в педагогике, которую можно изменять, проектировать и моделировать.
Коллективом ученых педагогов и психологов Института педагогических инноваций РАО в составе Н.Б. Крыловой, В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина и других, разрабатывались философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. В применении к практике обучения и воспитания, вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ таких авторов, как О.С. Газман, М.В, Кларин, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин и др. [2, 11].
В научной литературе наряду с термином «среда» используются такие синонимы, как «сфера», «мир», «окружение», «пространство», «условия» и т. д. Употребляются словосочетания «среда человека», «среда обитания», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческая среда», « дисперсионная среда», «образовательная среда» и др.
В самом общем смысле «среда» – это то, что окружает кого что-либо, имеет какое-либо значение, играет какую-либо роль, воздействует на кого что-либо, влияет на кого-что-либо, формирует кого что-либо» [2, 12].
Обобщенное понимание среды дается в словаре С.И. Ожегова, где она трактуется как: «вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-нибудь; окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [4].
В краткой философской энциклопедии под редакцией Е.Ф. Губского среда трактуется как «окружающий мир, окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, т.е. те из окружающих их условий, которые они способны переживать, и от которых зависит их существование и продолжение рода» [2, 13].
Человек активно осваивает окружающую его среду. В 80-х годах XX века исследования взаимодействия человека со средой были объединены в рамки направления «психология окружающей среды». Предметом исследования в психологии окружающей среды являются отношения человека со средой своего окружения, взаимосвязи между переменными среды и различными психологическими характеристиками человека, его поведением. Понятие «среда человека» в самом общем виде может быть определено как совокупность естественных и искусственных условий, в которых человек реализует себя как природное и общественное существо. Дж. Маркович отмечает, что среда человека состоит из двух взаимосвязанных частей: природной и общественной. В последние десятилетия, по аналогии с естественнонаучной дисциплиной экологией, сложилась дисциплина «социальная экология», предметом которой являются специфические связи между человеком и его средой. По мнению Дж. Марковича, социальная экология есть составная часть «экологии человека», изучающей «влияние среды на человека и человека на среду» [2, 14].
Н.Б. Крылова вводит понятие «социокультурной среды». Она предлагает понимать «окружающее человека социальное пространство», как зону « непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия», а под социокультурной средой – конкретное социальное пространство, посредством которого человек включается в культурные связи общества. Это и совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности, и социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты, и глубинные взаимодействия с другими людьми, и конкретное природное, предметное окружение, как конкретное природное, предметное окружение, как открытая к взаимодействию часть социума. Социокультурная среда, по мнению автора, может быть оптимально благоприятной, нейтральной и даже враждебной для человека.
Представляет интерес определение среды, данное К.К. Платоновым, который рассматривает ее как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Различая среду внутреннюю и внешнюю, он утверждал, что среда внешняя – это вид среды, окружающий человека (физическая и социальная), а среда внутренняя – вид среды, определяемый состоянием организма и проявляющийся во взаимодействии различных систем организма в их взаимосвязи с личностью человека.
Л.В. Максимова на основе анализа литературы составила обобщенную классификацию сред человека (рис. 1).
СРЕДА
Природная
абиотическая
биотическая
Жизненная
рекреационная
социально-бытовая
производственная
Антропогенная
техногенная
социальная
Рис. 1. Обобщенная классификация сред
Механизм влияния «жизненной среды» на развитие человека подробно описан Л.С. Выготским. Он утверждал, что перенесение внутрь внешних, социальных отношений между людьми – является основой построения личности. Образовательная среда характеризуется как совокупность социальных и культурных условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. В таком понимании образовательная среда может быть жизненной [5].
Таким образом, проанализировав трактовки термина «среда», ряд ученых определяют среду как динамичную самоорганизующуюся и саморегулирующуюся систему, в которой человек не просто испытывает на себе те или иные воздействия и реагирует на них, но и сам формирует эту среду, в соответствии с существующими у него образами и представлениями, становясь субъектом выбора и творческого построения ее компонентов в процессе взаимодействия с другими людьми [2].
В образовании средовый подход является весьма актуальным и перспективным. Он, по мнению Ю.С. Мануйлова, представляет собой способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника. Это позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования обучающей среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействие со средой.
Рассмотрев понятие «образовательная среда», необходимо более подробно рассмотреть ее содержание и комфортность среды как одну из характеристик.
Существует множество типологий образовательной среды. Мы рассмотрим типологию по Г.А. Федотовой, которая рассматривает типологию образовательной среды в контексте воздействия на личность ребенка (учащегося) [8]. Образовательная среда может принимать различные типы: догматический, безмятежный, карьерный и творческий (таблица 1.)
Таблица 1
Типология образовательной среды
Тип О.С.
|
Характерная особенность
|
Результат воздействия на личность ребенка
|
Догматический
|
Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок, ощущение прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Благоразумие, доходящее до пассивности, не замечание прав и правд, которых не передала традиция. Безусловное повиновение ребенка велению воспитателя, в лице которого для ребенка осуществляется нравственный закон.
|
Личность ребенка характеризуется высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию.
|
Безмятежный
|
Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия. В данной среде безмятежного потребления работа никогда не служит какой-то идее, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения благоприятных удобств.
|
Жизненная пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Формируется свободная, но пассивная личность. Отсутствие стимула для развития творческих, духовных, интеллектуальных и физических сил.
|
Окончание таблицы 1
Карьерный
|
Ценность учения у ребенка заключается в приобретении тех технических познаний, которые позволят ему занять более престижное место, самоутвердиться в социуме.
|
Формируется и развивается активная, но зависимая личность.
|
Творческий
|
Свобода и добрая воля, творчество в процессе разрешения проблем, уважение к человеческой мысли. Наблюдается единство свойств образовательной среды и самого субъекта, происходит взаимодействие субъекта со своей образовательной средой, которое мотивирует субъекта к активности. Ребенок переходит из состояния «объекта» влияния условий «образовательной среды» в состояние «субъекта» своего собственного развития и саморазвития.
|
Формируется свободная личность, для которой характерны активность освоения и преобразования окружающего мира, высокая самооценка, открытость и свобода суждений и поступков.
|
Рефлексивный анализ вышеперечисленных типов образовательной среды позволяет сделать вывод, что для комфортной среды больше подходит творческий и карьерный тип образовательной среды. Карьерный тип образовательной среды формирует активную личность, способную к обучению, но особенностью его является пассивность личности; однако, с учетом характеристики различных типов темперамента, пассивность не будет в контексте комфортной среды являться отрицательным фактором, так как, например, меланхолик и флегматик комфортно чувствуют себя и в пассивном виде деятельности. Если рассматривать творческий тип образовательной среды, то данный тип формирует не только свободную личность, способную к активному освоению и преобразованию мира, обладающую высокой самооценкой, но способную к субъект-субъектному взаимодействию, что говорит о высокой активности личности. Таким образом, мы видим, что среди типов образовательной среды, можно выделить ту «нишу», в которой мы можем далее акцентировать свое внимание.
П.Ф. Лесгафт и Я. Корчак также выделили эти четыре типа образовательной среды и соотнесли их с типами личности ребенка, где выделили не только «карьерную», «догматическую», «безмятежную» и «творческую», но и выделили активность и зависимость по каждому из вариантов.
Кроме подхода типологии образовательной среды, которую мы рассмотрели на примере Г.А. Федотовой, существует методика векторного моделирования образовательной среды В.А. Ясвина, предполагающая построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность – пассивность» [9].
Таким образом, путем простейшего математического построения, может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды (Рис.2).
Активность
Творческая Карьерная
О.С. О.С.
Свобода Зависимость
Безмятежная Догматическая
О.С. О.С.
Пассивность
Рис. 2. Векторное моделирование образовательной среды
Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса – возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» и «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка (Корчак, Лесгафт), «активность» понимается, в данном случае, как наличие таких свойств, как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» – как отсутствие этих свойств. Другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т. п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.
По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.
Таким образом, путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов, моделирующих определенный тип образовательной среды.
Рассмотрев все возможные вектора, нас интересуют те направления, которые будут в наибольшей степени реагировать на создание комфортной среды. Мы считаем, что это будут области «Активность», «Свобода» и «Зависимость».
Таким образом, рассмотрев два подхода к раскрытию сущности понятия «образовательная среда», можно сделать вывод, что область нашего исследования комфортной среды, как фактора развития, будет находиться в «карьерной» и «творческой» среде в зоне «Активности».
Проанализировав образовательную среду и рассмотрев ее содержание, необходимо определить комфортную среду, ее понятие и особенности.
В Советском энциклопедическом словаре комфорт трактуется как бытовые удобства, благоустроенность и уют, а в словаре Даля – удобство, уютство, уют, холя, приволье, домашний покой, удобства и избыток.
То есть, комфортная среда, в нашем понимании, это создание тех условий, в которых индивид будет чувствовать себя благополучно, уверенно, уютно и удобно. Следовательно, необходимо рассмотреть и роль психологического климата при создании комфортной среды.
Мы разделяем позицию М. Лукьяновой и Н. Калининой в том, что любая деятельность всегда эмоционально окрашена и характеризуется переживаниями, то есть предполагает внутреннюю оценку с позиций «нравится – не нравится». Отношения регулируются организаторами образовательного процесса, которые понимают важность хорошего психологического климата в коллективе, эмоционального настроя учителей и учеников. Конечно, это во многом зависит от ценностных ориентаций членов коллектива, их моральных норм и интересов. Оценочные характеристики психологического климата – понимание, уважение, открытость, взаимопомощь, сплоченность, ценность мнения каждого, поддержка, право выбора своей позиции, поведения при ответственности за них [3].
В настоящее время, когда идет активная перестройка всех сфер общества, остро ощущается потребность в людях, владеющих искусством создавать здоровый психологический климат в коллективе, «доказывающих личным примером свои убеждения, способных аналитически мыслить, умеющих слушать и говорить с людьми». Во многом умения и навыки такого коллективного взаимодействия формируются школой. Еще Л.Н. Толстой выделял такое явление, как «дух школы». А.С. Макаренко ввел в качестве обязательных параметров коллектива его «стиль», «тон»: «Область стиля и тона всегда игнорировалась педагогической «теорией», а между тем это самый существенный, самый важный отдел коллективного воспитания».
Психологический климат – объективно существующее явление. Он создается под влиянием двух факторов. Прежде всего, это социально-психологическая атмосфера общества в целом [1].
В психологию понятие климат пришло из метеорологии и географии. Сейчас это установившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, деликатную, психологическую сторону взаимоотношений между людьми. В отечественной социальной психологии впервые термин «психологический климат» использовал Н.С. Мансуров, который изучал производственные коллективы. Один из первых раскрыл содержание социально-психологического климата В.М. Шепель. Психологический климат, по его мнению, – это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей [6].
Второй фактор – микросоциальные условия: специфика функций данного коллектива относительно разделения труда в обществе, географические и климатические условия, степень изолированности коллектива от широкой социальной среды, его возрастной и половой состав и т. д.
Оба эти фактора и определяют то состояние коллектива, которое называют психологическим климатом. Под ним принято понимать эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами.
Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина [1].
Говоря о факторах, обуславливающих психологический климат в группе, можно заметить, что не все они находятся внутри коллектива. Это, так называемые, воздействия со стороны макросферы: особенности современного этапа социально-экономического развития страны; деятельность организаций, руководящих данным коллективом, его органов управления и самоуправления, общественных организаций; связи коллектива с городской административной и пр. Выступая элементом общественной системы, каждый коллектив и каждый его участник оказываются частью, сохраняющей в себе черты целого, присущего всему обществу, поэтому психологический климат не возникает сам по себе, в изоляции от деятельности других групп, составляющих общество.
К наиболее важным факторам психологического климата следует отнести отношение общества к целям, стоящим перед данной группой.
Рассматривая внутригрупповые факторы благоприятных отношений в группе, А. и Б. Лотт выделили следующие: частоту взаимодействия индивидов, кооперативный характер их взаимодействия, стиль руководства группой (преимущественно демократический), фрустрацию и угрозу течению группового процесса (как следствие межгрупповых отношений), статусные и поведенческие (личностные) характеристики членов группы, разнообразные проявления сходства между людьми, успех в выполнении группового задания и т.д.
Рассматривая основные факторы социально-психологического климата, следует отметить, что любая группа функционирует, имея перед собой определенные цели. Поэтому состояние психологического климата в ней не может не зависеть от того, «как идут дела». Соответственно положительные чувства возникают в процессе деятельности индивида, когда он ощущает приближение к цели. Застой, всякого рода неудачи порождают противоположные чувства – пессимизм, раздражительность, скуку.
Очевидно, что «хороший» психологический климат связан, прежде всего, с определенной направленностью коллектива и, далее, с ощущением продвижения в избранном направлении, с успехами коллектива.
Социальное восприятие и оценки определяются типом взаимодействия, например, сотрудничеством и соперничеством.
Существенное влияние на социально-психологический климат оказывает характер руководства, проявляющийся в том или ином стиле взаимоотношений между официальным руководителем и подчиненными. Изучение влияния стиля руководства на социально-психологический климат в производственном коллективе предполагает учет особенностей личности руководителя и психологической совместимости его подчиненных.
Наряду с системой официального взаимодействия на социально-психологический климат группы большое влияние оказывает структура неофициальных отношений. Безусловно, дружеские контакты во время работы и по окончании ее, сотрудничество и взаимопомощь формируют иной климат, нежели недоброжелательные отношения.
Еще один фактор, проявляющийся в социально-психологическом климате группы, обусловлен индивидуальными психологическими особенностями каждого из ее членов. Индивидуальные проявления одних членов группы могут всех устраивать, чьи-то будут безразличны, а кто-то будет вызывать раздражение. Уровень психологической совместимости членов группы является фактором, обуславливающим в большой степени ее климат [7].
Следовательно, комфортная среда способствует формированию благоприятного психологического климата. Благоприятная среда является условием повышения производительности труда, удовлетворенности работников трудом и коллективом. Социально-психологический климат возникает спонтанно. Но «хороший» климат не является простым следствием провозглашенных девизов и усилий менеджеров. Он представляет собой итог систематической психологической работы с членами группы, осуществления специальных мероприятий, направленных на организацию отношений между менеджерами и сотрудниками.
Формирование и совершенствование социально-психологического климата – это постоянная практическая задача менеджеров. Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регулирования, умения предвидеть вероятные ситуации во взаимоотношениях членов группы. Формирование благоприятного социально-психологического климата требует от менеджеров и психологов фирм понимания психологии людей, их эмоционального состояния, настроение, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом.
Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе [Текст] – М. Просвещение, 1989.
Крайнева, Е.И. Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении: дисс. .. .канд. пед. наук [Текст]. – Великий Новгород, 2006.
Лукьянова М., Калинина, Н. Удовлетворенность образовательным процессом как критерий деятельности школы [Текст] // Народное образование. – М.: Народное образование, 2003. – № 8.
Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка, издание четвертое (дополненное) [Текст]. – М., 1999.
Пахомова О.Ф. Развитие творческой активности учащихся в процессе становления художественно-образовательной среды школы: Дисс. ... канд. пед. наук [Текст]. – Великий Новгород, 2006.
Почебут, Л.Г. Чикер, В.А. Организационная социальная психология: Учебное пособие [Текст]. – СПб.: Изд-во Речь, 2002.
Рогов, Е.И. Психология группы [Текст]. – М.: ВЛАДОС, 2005.
Федотова, Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы: монография [Текст]. – Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 192 с.
Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст]. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
|
