Иразвитиеличности
Скачать 10.1 Mb.
|
27
Рис. 7. Структура личностного смысла Субъективные ас- Результирующие пекты человечества образы человечества Континуум Утверж самоодобрения «Я» в    Стили Ценности Концепция себяСогласованность — несогласованность "Эмпиризм О Рационализм Метафоризм Феноменально-интерактивная Социальные Внутренние Концептуаль- Совершение — но-достижи- несовершение мая (успех-неудача) Трасценденталь-jroe восхождение Значимость — незначимость Рис. 8. Основные пути к самопознанию 28 Таблица 1 Определения стилей, ценностей и результирующие образа своего «Я» Стиль (характерные Ценности (ориентация на Результирующая харак- способыманифестации действия, которые могут теристика своего «Я» когнитивных или аф- быть упорядочены и само- (персонификациясобст- фективных феноменов) достаточны) венных действий, внут- ренних процессов и отношений с миром) Эмпирический: образы Социальные: социальный Феноменально-инте- реальности оценивают- контакт, взаимопомощь, рактивная: персонифи- ся с точки зрения на- похвалы, поддержка со сто- кация своих действий и дежности и валидности роны других людей, «доб- мотивов по отношению наблюдений; связан с рые дела» — наиболее же- к социальному окруже- когнитивными процес- лаемая цель; выше всего ми- нию и социальному сами восприятия лосердие идеалу; «Я» ориентиро- вано на «здесь — теперь» и другого Рациональный: образы Внутренние: достижение Концептуально-дости-реальности оценивают- высоких результатов в вы- жимая: персонифика-ся с точки зрения их ло- полнении конкретных задач ция своего «Я» относи-гической непротиворе- и достижении целей, осо- тельно понимания сво-чивости; связан с когни- бенно связанных с психоло- их достижений, управ-тивными процессами гическими и (или) физиче- ление своим «Я», под-концептуализации скими усилиями; мастерст- чинение его целям и ов-во как конечная цель ладение мастерством Метафорический: обра- «Я»: характеризуется акцен- Трансцендентально-вос- зы реальности оценива- том на своей уникальности ходящая: персонифика- ются с точки зрения и неповторимости, сохране- ция физической и обще - универсальности заклю- нием независимости и по- ственной сфер в терми- ченных в них прозре- ведением в соответствии с нах своих потребностей, ний; связан с когнитив- личностными стандартами интересов, действий и ными процессами сим- поведения; самоактуализа- характерных способов волизации ция как конечная цель реагирования. Пережи- вание своего «Я» как идиосинкратической манифестации искусства жизни Согласно рассматриваемой модели имеются девять возможных результирующих образов самого себя, которые описаны в табл. 2. 29 Таблица 2 Основные образы своего «Я», порождаемые различными связями «стиль — ценность»
РАЗНОСТОРОННЕЕ И ГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕЛИЧ-НОСТИ. Разностороннее развитие личности предполагает формирование разнообразных способностей и интересов, соответ- 30 ствующих различным сферам человеческой жизнедеятельности, что, разумеется, не исключает выделение личностью чего-либо одного,наиболеезначимогодлясебя.Разностороннееразвитиеспособностейозначае успешно участвует не только в одной узко специализированной деятельности, но ей доступны разные сферы деятельности. Для такой личности должно быть характерно высокое развитие каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных, поэтических и т.д.) на фоне достаточно высокого общего уровня развития [150]. Когда речь идет об идеале разносторонне развитой личности, то подразумевается, что это развитие будет гармоническим. Гармонические отношения между личностью и миром означают гармонию между тем, что личность требует от других, и тем, что она может им дать. Гармоническая личность находится в единстве с миром, людьми и самой собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение нравственных норм сопряжено для него с нарушением целостности собственной личности [325. С. 166]. Становление гармонично развитого человека связано с формированием иерархической структуры мотивов и ценностей: доминированием высших уровней над низшими. Уровень мотивов и ценностей определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких) через интересы близких людей, коллектива, общества — до общечеловеческих универсальных целей. Наличие таких иерархий в личности не нарушает ее гармонии, так как сложность, множественность интересов, полинаправленность при наличии доминанты обеспечивают многообразие связей с миром, общую устойчивость. Напротив, простота личности (наличие единственной цели, погруженность в одну деятельность, сужение круга общения и решаемых проблем) зачастую приводит к ее дисгармоничности. Системным параметром, характеризующим гармоническую личность, является высокий уровень сбалансированности отношений различных личностных образований (потребностей, мотивов, ценностных ориентации, самооценки, образа Я-ре-ального и Я-идеального и т.п.). Гармоничность личности зависит от того, насколько доминирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими: например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого, непосредственного и преднамеренного, природного и духовного уровней [173. С. 114—116]. 31 Полноценное формирование человеческой личности зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы сформировать у учащегося навыки саморегуляции личностных процессов. Структура личности приобретает гармоничность в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизнедеятельности. Гармоничность личности достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями. Мотивирующая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже разрушающим личность. Аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником формирования дисгармоничной личности. Для дисгармоничной личности характерны различные нарушения эмоциональной, познавательной, нравственной и поведенческой сфер: беспричинные страхи, замкнутость (аутизм), немотивированная агрессивность и т.п. Подобные нарушения могут приводить к гиперкомпенсациям, неадекватностям самооценки и уровня притязаний. Психокоррекционный и терапевтический эффект в этом случае могут иметь: включение такой личности в деятельность с внешне регулируемым уровнем трудности задач и предметно оформленными результатами; применение высоко эмпатийных отношений; использование интенсивного социального одобрения («поглаживания») и т.п. С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, тогда они начинают превращать «пороки в добродетели», т.е. относиться к ним, как к ценным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением остается: у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают усваивать нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный внутренний разлад с самим собой. В результате из детей с непреодолимым аффектом фор- 32 мируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям. Люди с дисгармонической организацией личности — это не просто индивиды с направленностью «на себя». Это люди с двойной (или множественной) направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии [35. С. 245—271]. Доминирование той или иной мотивации может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. В результате мы имеем дисгармоническое строение личности, постоянно раздираемой внутренними конфликтами. Такого рода конфликты возникают лишь при определенных условиях, которые могут быть внешними и внутренними [325. С. 169]. Внешние условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений личности находится под угрозой или становится вовсе невозможным. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию или между различными мотивами и отношениями личности, или между возможностями и стремлениями личности. Надо иметь в виду, что внутренние условия психологического конфликта у человека редко возникают спонтанно, а прежде всего обусловлены внешней ситуацией, историей становления личности, ее психофизиологической организацией. Еще одним условием психологического конфликта может являться субъективная неразрешимость ситуации. Конфликт возникает тогда, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объективные условия, которые породили конфликт. Психологический конфликт разрешается только тогда, когда у человека складываются новые отношения к объективной ситуации, породившей конфликт, и новые мотивы деятельности. Развитие и разрешение конфликта представляют собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте имеются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура личности. Более того, внутренний конфликт — необходимое условие развития самосознания [105. С. 239—240]. Сам факт возможности таких конфликтов на всех этапах жизнедеятельности человека является обязательным элементом ее функционирования, что позволяет говорить о гармонии как динамическом состоянии бытия личности. 2. Н. И. Шевандрин 33 Одной из причин развития дисгармоничности личности школьника может являться феномен «смыслового барьера». Возникновение такого феномена обусловлено тем, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным желанием и стремлением выполнить то, что требует от него взрослый. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование, хотя на самом деле он просто не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо оттого, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо оттого, кто предъявляет это требование. Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку формируется обычно в результате таких действий взрослого (учителя, родителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает подлинные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка. При этом важно соблюдать доброжелательность по отношению к ребенку, необходим дружеский разговор двух людей, заинтересованных совместно найти причины конфликта и попытаться устранить их. Во избежание образования смыслового барьера не следует постоянно повторять одни и те же требования, упреки, укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика [35. С. 245—271]. ГУМАНИЗАЦИЯ И СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ. В настоящее время все большее распространение в диагностике и развитии личности получает психосемантический подход. Указанный подход ориентируется на семантические составляющие личности (личностные смыслы) и ее окружения. Применение методов, развитых в рамках этого подхода, представляется очень плодотворным для гуманизации личности. С точки зрения психосемантического подхода, гуманизация личности представляет собой изменение личностных смыслов (по структуре, содержанию и взаимосвязи), которые начинают 34 включать нравственно значимые образования и гуманистические ориентации. При этом целью процесса образования становятся формирование и развитие системы личностных смыслов учащихся, гуманистических по сути и адекватных по жизнедеятельности как здесь и теперь, так и в более длительной временной перспективе. В этом плане психосемантический подход обладает рядом привлекательных возможностей в диагностическом, коррекци-онном, развивающем и конструирующем аспектах. Например, применяя репертуарные методы диагностики (см. прил. 5), мы можем выявлять ведущие критерии (конструкты) учащихся, используя которые, они оценивают процесс преподавания. Далее необходимо трансформировать эти конструкты в направлении, соответствующем будущей профессии учащихся и ее гуманистической направленности. Подобная процедура трансформации должна осуществляться, учитывая наличный репертуар и содержание семантических образований учащихся и сотрудников. Другими словами, необходимо вести преподавание с опорой на имеющиеся отношения учащихся к учебным предметам и постепенно преобразовывать эти отношения в гуманистически значимом направлении. Такое преобразование может осуществляться с помощью систематического обращения к конструктам, связанным с личностно и гуманистически значимыми ориентациями. Здесь педагогическая цель — приблизить ведущие критерии оценок учащихся к объективно важным для их будущей профессиональной деятельности критериям, наполненным гуманистическим содержанием. При этом следует использовать многообразие источников информации, полифоничность и полисемичность восприятия, разнообразные модальности переживания. Проиллюстрируем возможности рассматриваемого подхода примерами из психодиагностики. Психодиагностические методы, развитые в рамках этого подхода, являются наиболее продвинутой сферой его реализации; они первичны для большинства составляющих коррекции и развития личности. Такие методы обеспечивают возможность выявления ведущего конструкта развития личности и ее направленности, используя основные типы данных: L-, Т- и Q-данные [104. С. 8—12]. Декларации обследуемого (0-данные) — лишь ориентир, критерий — особенности поведения (Х-данные) в конкретной ситуации и содержание потребностно-мотивационной сферы (Г-данные). 2* 35 Применение аналогичных методов позволяет особенно точно диагностировать интегральные по своей природе психические феномены и показатели (типа уровня понимания и личностного развития, сформированности профессиональной направленности, совместимости и т.п.)- На основе информации, полученной с помощью подобных методов, возможны разнообразная терапия, коррекция и развитие личности, ее профессионализация и гуманизация. Формирование гуманистического отношения к людям и к содержанию собственной профессии можно осуществлять через выявление латентных (скрытых) эмоционально-оценочных ориентации обучающихся. Отметим, что эти ориентации представляют собой некоторые менее структурированные образования (своеобразные «эмоциональные тональности»), позволяющие передавать эмоциональное отношение, развивать мотивы, направленность, потребность в избранной профессии, ее гуманистическую оформленность. Как правило, подобные ориентации имеют природу конно-тата (эмоционально насыщенных значений, передающих отношение к чему-либо), задающего условия передачи знаний, умений и навыков. Эти образования диффузны, полисемантичны, зачастую символически нагружены и в силу этого обеспечивают трансляцию эмоционального отношения к профессиональному знанию и особенно его гуманистической оформленности, представленной иррационально. Такие ориентации обеспечивают, в частности, синтонность (эмоциональный резонанс) общения преподавателя и учащихся. Как и в случае с передачей знаний, умений, навыков, эти ориентации должны выбираться таким образом, чтобы быть близкими к подобным образованиям, имеющимся у обучающихся, и в то же время выступать в качестве развивающих. Профессионализация, гуманизация и личностный рост являются системными процессами и в силу этого требуют для диагностики, коррекции, развития и самоконструирования привлечения соответствующих системных и нелинейных по своей природе процедур. Данные процедуры должны включать различные стороны, уровни, разнообразные модальности возможных проявлений указанных процессов. Глубинные личностные смыслы обследуемого являются структурными элементами направленности личности. Их формирование предполагает привлечение межмодальных, контекстуальных, системных методов воздействия, в том числе в целях раз- 36 вития и саморазвития. Это обусловлено тем, что непосредственное формирование личностных смыслов возможно лишь в кризисные периоды развития личности или в моменты состояний, соответствующих характеру внешних воздействий на нее. Развитие совокупности таких личностных смыслов требует системной технологии «осмысленного» образования, опирающейся на методы психосемантики. Подобная технология позволяет формировать у старших школьников навыки конструирования семантической среды, которая обеспечивала бы развитие профессионально значимых личностных образований. В этой среде могло бы осуществляться компенсирование возможных личностных недостатков. Например, если у преподавателя недостаточно развита целеустремленность, он может подбирать из своего профессионального окружения людей более целенаправленных, чем он, и в силу системности процесса общения приобретать профессионально важные качества. Важной задачей развития личности является формирование у нее гуманистического измерения. Подобную задачу может решить гуманистическое образование, основным методом которого является системный диалог. Такой диалог призван задействовать различные уровни, аспекты и модальности личности преподавателя и учащихся, по форме он плюралистичен, полимодален и в определенном плане иерархичен [193]. С тем, что гуманизм — это актуальное измерение развития человека, согласно большинство исследователей. Многие говорят о том, каким он должен быть, чтобы отвечать запросам сегодняшнего и завтрашнего дня. Одним из вариантов ответов на этот вопрос можно считать утверждение о гуманности всего того, что соответствует природе человека. Такой подход в его крайнем воплощении можно назвать пассионарным гуманизмом — гуманно все то, что соответствует общей судьбе членов этноса, их этническому стереотипу поведения. Печальный пример негативной попытки реализации подобного гуманизма мы видим в Чечне. Другим крайним вариантом гуманизма является рационалистический его вариант. В этом случае зачастую считается само собой разумеющимся положение о свободе выбора человеком указанной размерности развития, форм и способов его реализации. Такой подход следует называть рациональным гуманизмом. К его адептам в психологическом плане принято относить Э.Фромма, К.Роджерса, В.Франкла, А.Маслоу и др. Используя ключевые понятия перечисленных адептов такой гуманизм мож- 37 но метафорически характеризовать соответственно как бытийный, эмпатический, смысловой, самоактуализационный. Перечисленные признаки могут быть обозначены как основные размерности гуманизма. Мы не свободны полностью в выборе формы гуманизма. Поэтому дальнейший рост человека как вида и как отдельной личности возможен на путях этического гуманизма, который представляет собой развертку некоторого тотального конструкта: пас-сионарность-идейность. Пассионарность сама по себе не плоха, ни хороша, как, например, энергия. Плохи или хороши ее применения и реализации. Этический гуманизм есть сращивание пассионарности этноса (или субэтноса) с позитивной идеей как ориентиром в развитии. С позиций этического гуманизма решение проблем представляет собой поиск средств и методов социально одобряемой реализации пассионарной энергии этноса. Например, разрешение чеченской проблемы с указанных позиций видится как отвод энергии пассионарного толчка в мирное русло путем заселения территорий субпассионариями, широкомасштабного строительства, уничтожения отрицательных пассионариев (непримиримых) и т.п. Эти три варианта гуманизма являются не только полюсами некоторого континиума, но и разными аспектами, сторонами и/или уровнями гуманизма как явления в целом. Каждая доминирующая форма проявления гуманизма содержит в себе в качестве дополнений две остальные. Этнос — это личность на популяционном уровне, поэтому реализация идей этического гуманизма на микроуровне требует поиска, объединения и передачи власти «людям длинной води», для которых характерны: честь и достоинство, глубокая религиозность, отсутствие догматизма и веротерпимость (Л.Н.Гумилев), позитивная идейность и энергичная целеустремленность. СОЦИАЛИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ. Социализация — процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует. Социализацию можно рассматривать как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказ от наивных детских представлений. Социализация личности на индивидуальном уровне включает ряд процессов: 38 1. Личности людей формируются, взаимодействуя друг с дру гом. На характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.п. 2. Окружающая среда также может воздействовать на лич ность ребенка.
Социализация осуществляется через ряд условий, которые после их группировки могут быть названы «факторами». Такими факторами социализации являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Социализируется ребенок, не пассивно принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. В процессе социализации осуществляются включение индивида в социальные отношения, изменение его психики. К ведущим феноменам социализации следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигнальной наследственности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости (например, в семье, этносе). Основными институтами социализации являются: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз, трудовые коллективы и т.п. Такие институты представляют собой общности людей, в которых протекает процесс социализации человека. Ведущие направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Другими словами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, проявлять и переживать различные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как организовывать свой быт; каких морально-этических ориентиров придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. 39 Существуетнесколькосоциально-психологическихмеханизмов социализации:
Ряд авторов выделяют четыре психологическихмеханизма со -циализации:
Первые два механизма являются позитивными; стыд и вина — негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение [310. С. 119—120]. В западной психологии проблема социализации разрабатывается преимущественно в русле психоанализа и интеракцио-низма. Согласно психоанализу, социализация — это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Инте-ракционизм описывает социализацию как следствие межлич- 40 ностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение. С позиций отечественной психологии, социализация характеризуется как расширение действия совокупности условий (в которых живет и развивается человек, прежде всего, в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общения индивида, как процесс становления его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию [цит. по: 331. С. 200]. В детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы. При изучении социального развития детей бихевиористы выделяют три основных процесса социального научения: классическое обусловливание; инструментальное обусловливание; научение в результате наблюдения. Классическое обусловливание представляет собой процесс, при котором в результате научения условный стимул связывается с безусловным. Инструментальное, или оперантное обусловливание, наблюдается в ситуациях, в которых ребенок случайным образом выполняет правильно (или неправильно) какой-либо элемент поведения, причем такое поведение подкрепляется с помощью поощрения. В результате научения через наблюдение дети обучаются чему-либо, наблюдая и воспроизводя то, что видят (подробнее см. ниже). Альберт Бандура предложил четырехступенчатую модель научения и воспроизведения (рис. 9). На первой ступени доминирует внимание, поскольку для того, чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение, при этом, интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует имеющиеся познавательные навыки или категории и сохраняет эту информацию в памяти. Эффективность данной стадии частично зависит от уровня когнитивного развития ребенка. Часто процесс на этом заканчивается, т.е. ребенок узнал и может вспомнить, что делал другой. Выбирая способ поведения, он может вовсе не использовать эту информацию или, интерпретируя ее по-своему, поступить иначе. В итоге результат научения на уровне поведения может проявиться спустя некоторое время. Использование информации, которая сохранилась в памяти ребенка, является моторным воспроизведением. Такое 41 МОДЕЛИРУЕМЫЕ СОБЫТИЯ      Процессы вниманияПроцессы сохранения Процессы моторного воспроизведения Процессы мотивации        СОБЫТИЕ: от-четливость, эмоциональная насыщенность, сложность, рас-пространен-ность, функциональное значение ХАРАКТЕРИСТИКА НАБЛЮДАТЕЛЯ: сенсорные возможности, уровень активации, воспринимаемый фон, прошлое подкреплениеСИМВОЛИЧЕСКОЕ КОДИРОВАНИЕ КОГНИТИВНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ СИМВОЛИЧЕСКОЕ ПОВТОРЕНИЕ МОТОРНОЕ ПОВТОРЕНИЕ ФИЗИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДОСТУПНОСТЬ ОТДЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ КОНТРОЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ТОЧНОСТЬ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ ВНЕШНЕЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ ЗАМЕЩАЮЩЕЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ САМОПОДКРЕПЛЕНИЕ СООТВЕТСТВУЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ Рис. 9 Процессы, обеспечивающие социальное научениевоспроизведение зависит от моторных и когнитивных способностей ребенка. Еще одной составляющей, обеспечивающей социальное научение, являются мотивационные процессы, которые определяют, будет ли осуществлено какое-либо действие. Наблюдение последствий поведения другого человека окажет сильное влияние на желание воспроизводить это поведение. Путем социального научения в процессе развития ребенка формируется, в частности, половое самосознание, которое представляет собой способ включения биологического пола и его культурных ассоциаций в самовосприятие и поведение ребенка. Указанный процесс объединяет несколько компонентов: половую идентичность, понимание социальных ожиданий в отношении мужчины и женщины, усвоение поведения, соответствующего половой принадлежности. 42 Половая идентичность включает осознание и принятие своей половой принадлежности, т.е. соответствие личности, интересов и поведения человека его собственным определениям мужественности и женственности. К трем годам дети уже хорошо различают пол окружающих их людей, знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются различные требования: девочки обычно играют в куклы, одеваются, как женщины, а мальчики играют с машинками, в пожарников и другие подобные игры. В этом возрасте дети начинают понимать и более абстрактные психологические составляющие половых стереотипов. Считается, что мальчики должны быть большими, шумными, боевыми, независимыми, умными; девочки — маленькими, тихими, воспитанными, послушными и отзывчивыми. Девочки, как правило, предпочитают играть мягкими игрушками и куклами, мальчики — в кубики, манипулировать игрушками и другими предметами [143. С. 168-169]. Как формируются половые стереотипы? Ответы на этот вопрос в различных психологических направлениях различны. Так, представители психоанализа считают, что дети воспринимают половой стереотип через процесс идентификации (уподобление себя другому, подражание, отождествление себя с другими) с родителями того же пола. Подобный процесс начинается в возрасте 4—5 лет. Представители теории социального научения придерживаются мнения, что типичному для пола поведению обучаются также, как и другим формам поведения, т.е. путем инструментального обусловливания и наблюдения. Сторонники теории когнитивного развития полагают, что раннее полоролевое научение связано с более общими изменениями в когнитивном развитии. Исследования в рамках этого направления показывают: дети очень рано, почти независимо от семейного окружения, узнают о половых стереотипах, наблюдая поведение взрослых [143. С. 173—174]. Практически одновременно с формированием процесса идентичности и представления о себе дети оценивают собственные качества, и на основе этого возникает и развивается их самооценка. Психологически процессы самооценки и формирования «Я»-концепции имеют значительные отличия. «Я»-концепция, по сути, представляет собой в большей мере набор описательных, нежели оценочных представлений о себе. Часть «Я»-кон-цепции может быть окрашена положительно и отрицательно, 43 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Вы можете разместить ссылку на наш сайт: