Скачать 10.1 Mb.
|
Уровни и стадии нравственного развития (по Кольбергу) Таблица 4
58 Окончание табл. 4
Уровень нравственного развития ребенка определялся пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своих предпочтений. Как мы видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а так же подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Кольбер-гу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Коль-берг полагал, что итог нравственного развития достигается в 59 среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжается, последовательность стадий остается неизменной. В свое время теория Кольберга подвергалась серьезной критике по таким основаниям: а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют строго неизменной последовательности; б) Кольберг и Пиаже включают в понятие нравственного раз вития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о каждом из них у разных людей могут форми роваться по-разному; в) теория Кольберга ориентируется только на мужское пове дение, игнорируя особенности женского. Несмотря на ряд имеющихся проблем, не стоит отвергать эту теорию безоговорочно, так как она вносит существенный вклад в наше понимание нравственного развития. ПОВВДЕНЧЕСКИЙПОДХОД(бихевиористическиетеории). Основным в развитии личности считается расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения: 1) классическое обусловливание — это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например, ребенка можно научить бояться белую мышь, используя его боязнь неожиданного громкого звука. Было замечено, что при появлении этого звука ребенок пугается. При этом испуг автоматически включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражители (в нашем примере это громкий звук). Громкий звук по терминологии бихевиоризма называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул. Но для того, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следующий эксперимент. Ученые показывали ребенку игрушечную мышь и позволяли ему прикоснуться к ней. Он дотрагивался, 60 но при этом никаких реакций она у ребенка не вызывала. Затем, ребенку давали мышь во второй раз, и как только он прикасался к ней, раздавался сильный резкий звук. Малыш пугался. При следующих повторах с появлением мыши даже без звукового оформления ребенок начинал плакать. Мьпиь в данном эксперименте, согласно теории поведения, — условный стимул, а плач — безусловный ответ. Таким образом, ребенок научился бояться белую мышь. Более того, подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый игрушечный медвежонок, Маска Сайта Клауса и т.д.). Такую реакцию страха, когда она переносится с одних вещей на другие, бихевиористы назвали генерализацией (от англ. generalization — обобщение); 2) оперантное обусловливание. Б.Скиннер разработал специфический тип обучения, который назвал оперантным обусловливанием. Суть его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных есть результат применения оперантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети, как и животные, перенимают у других различные формы поведения посредством оперантного обусловливания, элементами которого являются подкрепление и наказание. Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживающих поощрения. В опытах Скиннера таким подкреплением была пища для крыс, которая стимулировала попытки отодвинуть задвижку. Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забывают пристегнуть ремни безопасности, что может привести к негативным последствиям. Ид Скиннеру нерадивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль своей машины, раздается резкий звонок, неприятный для слуха; но, 61 когда водитель начинает застегивать ремень безопасности, звон тотчас смолкает. Таким образом, впоследствии, чтобы не сльппатъ раздражающего звона, он будет пристегивать ремень постоянно. Согласно теории Скиннера, ваша реакция, форма поведения повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула. Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание является специфическим средством обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Нельзя путать понятия «наказание» и «негативное подкрепление». При наказании человеку дается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения. Но Скиннер считал, что позитивное подкрепление — более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать; 3) обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет то, как важно подавать детям хороший пример. Американский психолог Альберт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, другие люди в его социальном окружении, и старается воспроизводить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения. Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы детства ребенка накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспроизводить их. Однако, если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех людей, которые им неприятны или которых они боятся. 62 ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Основы развития лич-ностипредставленывформеличностногороста,самоактуализации, саморазвития. Так, согласно теории Абрахама Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней (иерархию потребностей по Маслоу см. в разделе «Диагностическая работа»). Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены важнейшие его биологические потребности и потребность в безопасности. Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при обретении уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других более высоких потребностей — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу [323v8 — 55]. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД. Развитие личности согласно ему происходит в процессе включения в различные виды деятельности. Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, развернул и углубил А.Н.Леонтьев, который писал, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность, игра. Игра является социальной по происхождению деятельностью и поэтому она социальна по своему содержанию. 63 Рассмотрим содержание каждого из периодов формирования и развития личности ребенка. 1. Исследования группы М.ИЛисиной показали, что у мла денцев существует особая деятельность — общение, носящее непосредственно-эмоциональную форму. «Комплекс оживле ния», возникающий на третьем месяце жизни, является слож ным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок начинает манипулировать предметами, до формирования акта хватания, после же их формирования действия общения не рас творяются в совместной деятельности со взрослыми, а сохраня ют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоциональ ного общения (как и избыток его) оказывает решающее воздей ствие на психическое развитие в этот периv Таким образом, непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсо-мо-торно-манипулятивные действия. 2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. овладению обществен но выработанными способами действий с предметами. Овладе ние этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональ ное общение с ним отходит на второй план, а на первый высту пает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят пред метом и действием с ним, он как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами. В этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями — формируется «практический интеллект». Ж.Пиаже показывает, что в этот период происходит развитие сенсо-моторного интеллекта, который подготавливает возникновение символической функции. Исследования Ф.И.Фрадкиной позволили сделать вывод о том, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально освоены, происходит перенос этихдей-ствий на другие, предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве. 64 Анализ речевых контактов (ребенок в это время уже обладает относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами) ребенка показывает, что речь используется им, главным образом, для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Речь является средством для деловых контактов ребенка со взрослым. Более того, сами предметные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. 3. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное дей ствие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, но это мож но выявить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ро левая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно зна чимой и общественно оцениваемой деятельности, которое яв ляется основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития и это же является ее основной функцией. 4. Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что для умст венного развития детей школьного возраста основное значение имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятель ность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсив ное формирование интеллектуально-познавательной сферы. Ве дущее значение учебной деятельности еще и в том, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружаю щими взрослыми вплоть до личностного общения в семье. 5. Особую трудность составляет выделение основной дея тельности в подростковый период. Это связано с тем, что веду щей деятельностью продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что критический период в развитии орга низма человека — это период полового созревания. Половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот 3. Н. И. Шевандрин 65 период, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений. Также было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интим-личных отношений между подростками. Эта деятельноность была названа Т.В.Драгуновой и Д .Б.Эль-кониным деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, деловое сотрудничество) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особое важное место. Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах тех отношений и их освоение. Итак, ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков. Отношения, построенные на основе полного доверия и общности внутренней жизни, делают личное общение той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С.Выготский). Мы представили содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами развития личности ребенка. Эти характеристики позволяют разделить все типы деятельности на две группы. 1. В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах челове- 66 ческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый»:
При осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребно-стной сферы. 2. Другую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет»:
Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил. Не стоит забывать, что жизнь ребенка многогранна и появляются все новые виды деятельности с определенной ведущей в тот или иной период. Расположим выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими: непосредственно-эмоциональное общение — 1 гр. предметно-манипулятивная деятельность — 2 гр. ролевая игра — 1 гр. учебная деятельность — 2 гр. интимно-личностное общение — 1 гр. учебно-профессиональная деятельность — 2 гр. Анализируя этот ряд, можно сделать вывод о периодичности процесса психического развития, который заключается в том, что одни периоды, где преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сменяются периодами, в которых происхо- 3* 67 дит формирование интеллектуально-познавательной сферы и опе-рационно-технических возможностей [204. С. 66—86]. В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (А.В.Петровский). Этот процесс включает три стадии: 1) адаптация, 2) индивидуализация и 3) интеграция. То есть вначале человек приспосабливается к группе (семья, груп-падошкольников, школьный класс, дружеская компания и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность (подробнее см. [122]). |