Психология и педагогика высшей школы (Учебно методический комплекс для аспирантов и соискателей)
Скачать 4.51 Mb.
|
Численность учащихся в образовательных учреждениях с 1941 по 1946 уч.годы
Но уже в 1956 году в СССР обучалось 35 505 тысяч человек в разных учебных заведениях (в это число не входят 14,9 миллионов учащихся в школах переподготовки и повышения квалификации кадров). Из них: - В общеобразовательных школах - 30 127 тыс. - В училищах системы школ трудовых резервов - 1 365 тыс. человек. - В техникумах и средних специальных учебных заведениях - 2 012 тыс. - В высших учебных заведениях - 2 001 тыс. Таким образом, в 30-50 годы произошла селекция высшего образования, из которого была изгнан антропологический и гуманистический принципы. Но чем ближе мы к историческим событиям, тем больше субъективности в их изложении и тем меньше материалов о высшем образовании в 60-80 годы. Например, в электронном словаре «Википедия» статьи, отражающие эти годы, еще и не написаны. Но эти годы по своему отражены в памяти еще живущих преподавателей и бывших студентов тех лет. 80-е годы – годы так называемой перестройки всей нашей системы характеризуются кризисом экономики, идеологии, государственности, что болезненнее всего сказалось на образовании в целом и высшем особенно. В вузах ограничено финансирование, наука приходит в упадок в результате утечки мозгов либо за рубеж, либо в коммерческие структуры. Педагогические и психологические исследования учебного процесса проводятся вне самого этого процесса, строятся абстрактные схемы. Научно-исследовательский институт высшей школы (НИИВШ создан в 1976г.) оказался слабо связан с вузами организационно.(Сейчас это НИИВО) Профессионализм давлеет над фундаментализмом и гуманизмом. 90-е годы. По данным Госкомстата РФ, основанных на результатах Всероссийской переписи населения 2002 г., порядка 109,4 млн. человек в России в возрасте 15 лет и выше имеют образование общее и высшее, что составляет 90,2% этой возрастной группы. Из этой группы населения 59% имеют профессиональное высшее, среднее, начальное. С 1989 по 2002 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. чел., т.е на 52%. Число лиц, закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру составило по итогам переписи 4 тыс. человек. С 1989 по 2002 гг было в общей сложности подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим образованием. В расчете на 1000 чел. населения приходится 112 чел. с высшим образованием (в 1989 -84). Вместе с тем, численность молодежи, имеющих только начальное общее образование увеличилась за указанный период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. чел, из которых 70% нигде не учится. В Законе РФ «Об образовании» определено, что образовательный процесс в вузе должен содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствовать реализации права обучающегося на свободный выбор мнений и убеждений. 2.Методологические подходы к образованию Являясь институтом социализации, вуз выполняет две основные функции - стабилизации и обновления общества. Чтобы вузы успешно выполняли указанные функции, управленческие структуры моделируют их деятельность. К концу 20 века в России сложилось две модели формирования специалиста. Первая была принята в 1981 году, когда Минвуз СССР ввел в практику деятельности всех вузов квалификационные характеристики специалистов, имеющие три основные параметра: высокий профессионализм, социально-психологическую подготовленность, личностную развитость. Исследованию этой модели посвящено достаточно много работ.2 Но эта модель не являлась прогностичной. В 1997-1998 гг. Министерство образования России вводит новую модель, в которой предусматривается наличие требований к социально значимым качествам профессионала и, в частности, как готовность к принятию самостоятельных инновационных решений. В основе нескольких поколений этого стандарта лежит естественнонаучная картина мира, на основе которой формируется профессионал. По мнению многих исследователей высшей школы и эта модель не может гарантировать развитие инновационности личности. На наш взгляд никакие педагогические ухищрения не смогут инновационность сделать внутренним, естественным достоянием личности, если этого не захочет сама личность. Сегодня, т.е. в 21 веке, предлагается новая, третья гуманитарно-ориентированная модель специалиста, в которой выделяются следующие составляющие: умение сформулировать социальную задачу профессиональной деятельности; поставить ее на научную основу, используя социокультурный и индивидуальный нравственный опыт в качестве критерия оценки при принятии тех или иных решений. Эта модель в состоянии формировать мышление, способное процесс создания и реализацию новых технологий видеть сквозь призму культурных и нравственных ценностей. В старой модели внимание уделяется образовательным текстам, а в новой – умениям вписывать знания в новый контекст культуры. Но здесь сразу возникает два вопроса: первый: что представляет собой новый контекст культуры, а второй: какие умения для этого нужны. Если исходить из факта, что в современном мире культура, ориентированная всегда на человека, вступает в противоречие с цивилизацией, ориентированной на научно-технический прогресс, то вопросы не являются праздными, особенно для образования. Сегодня вместе с информационными технологиями образовательный процесс испытывает на себе их манипуляционное воздействие. (См. «Как работает вирусный маркетинг» видео на флешке). В современной модели специалиста выделяются две группы компетенций: общекультурные и профессиональные, в которых речь идет только о профессиональных способностях. В этой связи следует обратить внимание на идею Брунтланда, который еще в 1987 году сказал, что, если образование будет продолжать транслировать в будущее ценности индустриально-потребительского общества, то оно будет способствовать приближению глобальной антропологической катастрофы.3 Но, к сожалению, высшая школа продолжает оставаться школой для получения профессиональных знаний, умений и навыков, а не школой мышления. Отсюда выпускаемые специалисты с трудом находят свое место в социальной и профессиональной деятельности. Если раньше молодого специалиста «доучивали» на производстве, говоря ему при этом: забудь, чему тебя учили в вузе потому, что практика совсем не то, что теория, то сейчас от выпускника вуза требуется не столько знания, закрепленные в учебниках, но и знания, которые только добываются в опыте, которого у выпускников нет. Возникает триединое противоречие между уровнем подготовленности конкретного выпускника, существующим образовательным стандартом, который продолжает быть традиционным, ориентированным на знания и реальными требованиями к специалисту со стороны рынка труда. Причем, необходимо отметить, что зачастую работодатель, выступая как агент рынка труда, не может четко сформулировать свои требования к специалисту. Для характеристики близкого к нам периода развития высшего образования обратим внимание на состояние предметной области педагогики и психологии высшей школы. В технических вузах работают около 100 тыс. преподавателей, большинство из которых являются специалистами в области техники и производства. Они получили высшее техническое образование, не ориентированное на профессиональную работу в сфере высшего образования. Многие из них за долгие годы работы в вузе стали профессионалами высокого класса и в педагогической сфере общественной практики. Однако такое становление, основанное на эмпирическом освоении новой для профессионала технических специальностей педагогической деятельности, затягивается на десятилетия. В недавнем прошлом с таким положением можно было мириться, поскольку начинающие преподаватели перенимали у опытных коллег многое из освоенного ими в преподавании без посредников. Изменившиеся социально-экономические условия и новые приоритеты образования нарушили в России эту связь и преемственность поколений преподавателей. Возникла объективная необходимость в специальной профессиональной научно обеспеченной подготовке специалистов технического профиля для работы в сфере высшего образования. Эта объективная необходимость привела к созданию в России 21 ноября 1993 г. Экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических университетов и инженерных вузов в МГТУ им. Н. Э. Баумана, а затем и шести центров в ряде ведущих технических вузов России: МАДИ (ТУ), МГРА, РГТУ им. К. Э. Циолковского, Казанском ГТУ, Дальневосточном ГТУ, Новочеркасском ГТУ. Подобные учреждения переподготовки и повышения квалификации преподавателей имеются и в некоторых других отраслевых вузах. Второе профессиональное образование специалистов, на которое ориентированы такие учреждения, переводит освоение преподавания в вузе с эмпирического на научно обоснованный путь. Научно обоснованный путь освоения новой профессиональной деятельности предполагает, прежде всего, изучение закономерностей, влияющих на объекты и процессы в осваиваемой сфере, т.е. изучение научных основ педагогической деятельности. На базе усвоения таких закономерностей должно осуществляться управляемое освоение новой профессиональной деятельности – преподаватель высшей школы. Научными основами профессиональной психолого-педагогической переподготовки специалистов непедагогического профиля должны стать сведения об актуальных для преподавателя психологических процессах, явлениях и закономерности усвоения студентами содержания высшего образования, учитывающие особенности уже сформировавшегося профессионального мышления специалистов, осваивающих преподавание в вузе, и особенности становления профессиональных качеств студентов в конкретной предметной области. Аналоги таких научных основ, безусловно, имеются в традиционной педагогике, однако они ориентированы в основном на работу с детьми, на получение молодежью общего начального и среднего образования, обеспечивающего грамотность, приобщение к культуре и ориентацию для выбора будущей сферы деятельности. В последние десятилетия эти научные основы в определенной мере адаптируются для работы со взрослыми людьми в андрагогике, однако управление освоением преподавания в технических вузах требует не только учета "взрослости", но и учета специфики сформированного мышления у специалиста, уже имеющего высшее техническое образование (начинающего преподавателя технического вуза) и направленность мышления студента, выбравшего для освоения техническую специальность. Это и привело к появлению среди наук об образовании (педагогических наук по классификации, сложившейся в России XX в.) специального научного направления "Теория и методика высшего технического образования", охватываемого специальностью ВАК России "Теория и методика профессионального образования". До сих пор в России не было обобщающих публикаций, обеспечивающих научно обоснованным путем психолого-педагогическую подготовку специалистов с высшим образованием непедагогического профиля к преподаванию в вузе как второй профессиональной деятельности. Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, всегда была индивидуализированной. Кандидаты для освоения преподавания в таких вузах определялись после строгого отбора. Специализированная педагогическая подготовка отобранных лиц начиналась после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по той специальности, которая была связана с научным направлением и учебными дисциплинами кафедры, приглашавшей его для освоения преподавательской деятельности. Таким образом, преподавательскую деятельность начинал осваивать человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля. Такая практика появилась в российских вузах еще с XIX в. Например, 1 октября 1895 г. в газете "Сын Отечества" появилось сообщение: "Министерством народного просвещения возбуждено ходатайство об ассигновании до 100 000 р. в год на подготовку профессоров и преподавателей для высших специальных учебных заведений. Стипендиаты избираются из с отличием окончивших курс в С.-Петербургском и Харьковском технологических институтах, Имп. Московском техническом училище, институтах: ново-александрийском, путей сообщения, гражданских инженеров, горном, московском земледельческом, межевом и рижском политехническом училище" (цит. по: Поиск. - 1995. – окт). В последующие годы магистральным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны считалась аспирантура. Это тоже индивидуализированный способ подготовки, однако, аспирантура всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности. Это очевидно и из перечня экзаменов кандидатского минимума и из необходимости публичной защиты подготовленной за годы обучения в аспирантуре диссертации (индивидуальной научно-исследовательской работы по изучаемым наукам). В результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научно-исследовательскую деятельность. Примерно раз в десять лет объявлялись требования обязательности изучения аспирантами педагогики, но, как правило, через год-два эти требования отменялись или их выполнение передавалось на усмотрение вузов, поскольку изучение педагогики отвлекало аспирантов от научно-исследовательской работы по теме диссертации и уменьшало процент оканчивающих аспирантуру с защитой диссертации. С середины XX в. вплоть до начала девяностых годов преподавание в вузе было весьма престижной работой, а приглашение выпускника на кафедру для освоения преподавательской профессии считалось весьма почетным и привлекательным, поскольку чаще всего зарплата преподавателя превышала зарплату рядового инженера в промышленности, а свобода от текущих производственных проблем предоставляла преподавателю широкие возможности для самореализации. В этих условиях традиционная индивидуальная подготовка преподавателей для кафедры вуза на самой кафедре продолжала обеспечивать потребности вузов в восполнении преподавательских кадров, убывающих в основном по возрасту и в связи с переходом на научно-исследовательскую работу. Начинающие преподаватели перенимали в процессе такой подготовки методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия, углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину при консультировании у опытных преподавателей, готовили и проводили пробные занятия, методика проведения которых обсуждалась на заседаниях кафедры, участвовали в проведении упражнений и практических занятий под руководством опытных преподавателей, читавших по этим дисциплинам лекционные курсы. Часто преподавателями становились специалисты, работавшие в учебных лабораториях кафедры и многие годы, изучавшие учебный процесс при его обеспечении. Слова К.Д.Ушинского о преподавании в университетах "Знай свой предмет и излагай его понятно" (вырванные из контекста о том, что если о преподавании в школе написаны тома, то все рекомендации для преподавателя университета сводятся к этой фразе) истолковывались как ненужность специального освоения преподавателями высшей школы каких-то научных основ преподавания. Эмпирический путь накопления опыта преподавания по определенной дисциплине успешно решал задачи восполнения преподавательского состава вузов до начала девяностых годов. Тем не менее, такой путь не соответствовал принятому для всех подготавливаемых в высшей школе специалистов пути освоения профессиональной деятельности на научной основе. На совещании в Госкомитете СССР по народному образованию в 1988 г. отмечалось, что в стране нет подготовки кадров по специальности "Педагогика высшего образования". Профессор МГУ, доктор психологических наук Н.Ф.Талызина утверждала: "Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь - вещь очень непростая». В наше время, когда все повторяют как молитву, что наука стала производительной силой, соединившись с практикой, в документах о перестройке высшей школы нет ни слова о науке образования. Что нам предписывается? "Обобщайте опыт и используйте компьютеры". ...Наука о высшей школе еще не развилась. Надо заимствовать не опыт, не факт, а идею. Как говорил Ушинский, требуется новый уровень исследования - теоретический" (Вестник высшей школы. - 1988. - № 12). А преподаватель высшей школы должен быть компетентным в той предметной области, которой занимается кафедра, т.е. он должен быть специалистом, имеющим высшее образование по профилю кафедры в целом, а это не один предметный курс. Однако быть специалистом в некоторой технической предметной области это значит освоить виды деятельности, необходимые для решения технических задач. Преподавание студентам требует совершенно другой деятельности: необходимо учитывать психологические особенности студентов, психологические и дидактические закономерности, которые специалист технического профиля никогда не изучал. По сути дела, специалист, осваивающий преподавание в вузе, должен освоить вторую профессиональную деятельность, дополняющую уже освоенную им профессиональную деятельность специалиста технического профиля. Индивидуализированная форма освоения преподавания непосредственно на кафедре под руководством более опытных коллег в наше время уже не может быть столь эффективной, как раньше, по следующим причинам: 1. Из-за разницы в возрасте в 30-40 лет еще преподающих профессоров и потенциальных начинающих преподавателей неминуема трудность объективного восприятия и учета ценностей представителями разных поколений, а значит, и адекватное понимание и оценивание друг друга. 2. Нынешние опытные преподаватели технических вузов - это преподаватели-практики, достигшие высокого методического мастерства многолетним преподавательским трудом. Они фактически мастера-самоучки: научные основы преподавания в вузе они не изучали (их просто не было в годы их молодости), изучать в 60 - 70 лет эти научные основы тоже решится далеко не каждый, а без этого начинающему преподавателю придется осваивать преподавание по примеру наставников долгим эмпирическим путем. 3. У преподавателя XXI в. объективно должны быть новые взгляды на все процессы высшего образования, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. В индивидуальном порядке сформировать эти особенности нового преподавателя под руководством опытных преподавателей, не являющихся носителями таких взглядов и установок, невозможно. 4. В настоящее время требуется не просто передача методического опыта, не просто психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей по отдельным вопросам, требуется дополнение техноцентрической профессиональной ориентации специалиста антропоцентрической ориентацией преподавателя, необходимо освоение новых профессиональных ценностей. Этого можно достигнуть только в систематической работе, в процессах дополнительного образования, которые не может обеспечить один, даже очень опытный специалист. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры или аспирантуры для достижения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" введены в действие с 30.04.97 Приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации № 826 от 29.04.97. Эти требования применялись и при дополнительном образовании специалистов технического профиля, имеющих высшее техническое образование. 8 мая 2001 г. утверждены новые "Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"", выдержки из которых приводятся ниже. "1.1. Назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении по направлению основной программы высшего профессионального образования. |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс учебной практики утвержден на заседании кафедры Психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин... | | Специальная дошкольная педагогика и психология с доп специальностью Специальная психология |
| Васильева И. В. Делопроизводство. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 030300. 68 «Психология»... | | Данный учебно-методический комплекс разработан для студентов дневного отделения факультета коррекционной педагогики, обучающихся... |
| Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с | | Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с |
 | Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального... | | Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |
| «Педагогика и психология» Пензенского государственного технологического университета О. А. Вагаева | | «Педагогика и психология» Пензенского государственного технологического университета О. А. Вагаева |