Институт развития образования республики башкортостан педагогические традиции
Скачать 8 Mb.
|
Кроссфункциональные команды как инновационная форма управления образовательным учреждением Бочуля И.В., магистр педагогики, учитель БОУ «Гимназия № 159» г. Омска РФ Особенности современного этапа развития российского общества усиливают значимость и необходимость преобразования различных сфер жизнедеятельности, включая сферу образования. Важнейшим средством обновления и модернизации образования являются инновационные процессы, происходящие в образовательном учреждении, так как сутью инновационной деятельности является преобразование существующих форм и методов образования, создание новых целей и средств их реализации. Предназначение инновационных процессов – развитие образовательного учреждения как педагогической системы и особой социальной организации, достижение качественно новых, более высоких результатов образования, повышение конкурентоспособности образовательного учреждения. Важной проблемой в инновационной деятельности является проблема организации управления образовательным учреждением. Одной из форм управления деятельностью образовательного учреждения является проектирование. Проектирование – это деятельность по осуществлению изменений. Проектирование означает определение версий или вариантов развития или изменения того или иного явления (системы). Проектная деятельность призвана исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия реализации тех или иных замыслов. Педагогическое проектирование – это комплексная задача, решение которой осуществляется с учётом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы и в которой взаимодействуют и дополняют друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие аспекты. Педагогическое проектирование на настоящий момент отличается разнообразием подходов к его изучению, выделением различных оснований введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования, что отражено в различных теоретических моделях, исследуется с разных позиций. В.И. Слободчиков писал, что «проектирование – это построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности». О.Г. Прикот определил педагогическое проектирование как ценностно- ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности. Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы. «Под педагогическим проектированием мы понимаем целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы, ориентированной на массовое использование, при этом «создание проекта» не отождествляет проектирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования». При этом основные особенности педагогического проектирования заключаются в следующем:
В самом общем виде:
проблем в педагогическом процессе;
Цель, будучи идеальным представлением конечного результата, служит основной предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью науки своевременно их удовлетворить. Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т.е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность целей. В образовательном учреждении проектирование может осуществляться профессиональными сообществами педагогов – методическими объединениями, кафедрами, творческими группами и т.п., поэтому один из современных процессов – активное расширение полномочий различных профессиональных сообществ учителей – методических объединений, кафедр, творческих групп и т.п. Педагог в составе кафедры, методического объединения и т.п. становится субъектом управления образовательным учреждением, частью его управляющей системы, что очень важно для его личностного и профессионального развития. В гимназии 159 действует несколько кафедр: гуманитарных наук, точных наук, естественных наук и кафедра развития младших школьников. На основе кафедр сформирована структура, отвечающая за проектную деятельность – межкафедральные кроссфункциональные команды, которые разрабатывают проекты решения проблем, возникающих в образовательном учреждении. То есть кроме основной работы на кафедре в рамках своей функциональной специализации её сотрудники могут быть членами кроссфункциональной команды по решению какой-либо задачи. Команда – временная, официально организованная, как правило, открытая малая контактная группа сотрудников учреждения, проявившая собственное стремление и способность к достижению высокого уровня группового развития, при этом получившая адекватную административную поддержку такому поведению в процессе результативной работы над реализацией сложных и срочных, в основном атипических задач, важных для учреждения. "Кроссфункциональный" – значит "сквозной". Отличительная особенность кроссфункциональной команды от других типов команд состоит в том, что она включает специалистов из разных областей знания: это учителя русского языка, математики, биологии и т.д. При необходимости кроссфункциональные команды могут включать администраторов, библиотекаря, завхоза, педагога-психолога, логопеда, родителей, представителей общественности. То есть кроссфункциональная команда формируется из представителей различных подразделений учреждения и отражает их интересы. Кроссфункциональный специалист – это не просто управленец, а интегратор. Для команд этого типа характерно наличие конкретного, одноразового задания, обозначающего результат, проблему или возможность. При формировании такой команды необходимо с самого начала четко определить цели и задачи, этапы работы, сроки окончания каждого этапа, промежуточные результаты и ожидаемый результат. Результаты должны быть измеримыми, иначе команда никогда не поймет, выполнила она стоящую перед ней задачу или нет. И, конечно, каждый член такой команды должен с самого начала знать, какая у него роль и что от него ожидается. Такие команды по самой своей природе заключают в себе разнообразие мышления при решении проблем и стимулируют креативность и инновации. По сути, командная атмосфера создает социальную основу, благоприятную для расширения углов зрения ее участников. Таким образом, создание корпоративных знаний представляет собой преобразование индивидуальных знаний в корпоративные на основе процесса их умножения и в ходе социальных взаимодействий между членами команды. Возможность использования различных взглядов является одновременно и риском для работы кроссфункциональной команды: иногда бывает сложно структурировать фонтан идей и выбрать из него 1-2 главных решения. Соответственно – здесь критична роль руководителя команды и его умение направлять работу в нужное русло с сохранением максимальной эффективности. В кроссфункциональных командах сотрудники получают возможность обучать друг друга. Существует два варианта управления в кроссфункциональной команде: 1. Участники делят между собой функциональные направления (каждый специа- лист отвечает за конкретный процесс), самостоятельно готовят предложения и согласовывают в рамках совместно вырабатываемой стратегии. 2. Четкое распределение по функциональным направлениям отсутствует, все решения прорабатываются сообща. Кроссфункциональные команды могут собираться на короткий период для решения вполне конкретного вопроса, на длительный период, для решения стратегической задачи. Продолжительность существования команды определяется завершением задания. Кроссфункциональными командами в нашей гимназии разрабатываются и реали- зуются разные проекты: управленческие, социально-воспитательные, образовательные. Так, были разработаны следующие управленческие проекты: «Системные изменения в образовательном процессе гимназии в логике стандартов второго поколения», «Медиатека – центр информационных технологий». Социально-воспитательные проекты: здоровьесберегающие – «Спортивно- оздоровительная деятельность в современной гимназии на начальной ступени образования», «Здоровый образ жизни»: лекторий для родителей», «Формирование культуры здорового образа жизни»; проект Гражданин России», включающий подпроекты: Сибириада, «Парад Памяти», «О долге, мужестве и славе»; проект «Осенний ягодар», «Выбираешь профессию – проектируешь жизнь», «Портфолио как новая система оценки достижений обучающихся», «Кафедры: страница на сайте гимназии», при сотрудничестве с КТОСом «Молодёжный» созданы и реализованы проекты «Никто не забыт, ничто не забыто», «Встреча четырех поколений», «Неделя добра», совместно с областным комитетом Войны и военной службы проект «Ищу героя, ищу себя». Образовательные проекты: «Деятельность предметных кафедр гимназии по созданию программы формирования универсальных учебных действий», «Сотрудничество гимназии и вуза как направление в развитии сотрудничества между ступенями среднего и высшего профессионального образования: гимназией №159 и ОмГПУ», «Организация внеучебной деятельности обучающихся начальной ступени образования в логике новых стандартов», «Деятельность предметных кафедр гимназии по созданию программы «Система оценки достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования», «Формирование проектно-исследовательской культуры гимназиста», «Программа ТАД – творчество, активность, действие», включающая проекты: «Сопровождение одаренных детей на начальной ступени образования в логике ФГОС», «Сопровождение одаренных детей на средней ступени образования в логике ФГОС», «Юная звезда». Кроме общегимназических создаются и реализуются классные проекты – социально-воспитательные и образовательные: «Узнаю себя», «Школа моей мечты», «Покормите птиц зимой», «Парашют. Освоение воздуха» и многие другие. Таким образом, в гимназии проявились признаки проектного управления: вырабатываются проектные идеи развития образовательного учреждения, определяются конкретные управленческие действия по реализации выработанной идеи с ориентацией на результат, члены педагогического коллектива мотивированы на принятие управленческих решений, имеется структура, ответственная за проектную деятельность – кроссфункциональная команда, состав которой меняется в зависимости от разрабатываемого проекта. Библиографический список
Многомерные дидактические инструменты в анализе прозаического текста Бочарова Л.М., учитель русского языка МОБУ гимназия №1 МР Мелеузовский район РБ Современная школа требует от учителя не только профессиональной компетентности, но и мобильности в выборе методических средств. Причем именно таких, которые принял бы еще и ученик, тоже изменившийся в последнее время. Стремление получить высокий балл на ЕГЭ сделали его рациональным. Поэтому учебный процесс должен стать целенаправленной, запрограммированной цепью таких универсальных действий, которые реализовали бы самые смелые амбиции выпускника. Для решения задачи по достижению такого образовательного результата необходимы правильные дидактические средства, поддерживающие познавательную деятельность детей. Мария Монтессори когда-то заметила: «Будьте готовы помочь ребенку, который находится в поиске, и быть незаметным для того ребенка, который уже все нашел». Как важно учить, не навязывая свою позицию, а помогая раскрывать скрытый потенциал самого ученика. Технология дидактических многомерных инструментов, предложенная профессором В.Э. Штейнбергом, соответствует всем условиям требований к современному уроку, который в рамках ФГОС становится, с одной стороны, запрограммированным, а с другой - не отменяет педагогического творчества, поскольку соответствует трем базовым способностям образованного человека вообще: «познавательной», «переживательной», «оценочной». А ЛСМ способны заинтересовать даже самых слабых учеников: сознательно воспринимая учебный материал, они реанимируют собственную самооценку, поскольку встают на одну ступеньку с успешными в учебе одноклассниками. Все это очень важно для любого думающего, неравнодушного педагога, ответственного за качественную подготовку будущего выпускника школы. В этом процессе огромная нагрузка лежит на учителях-филологах, у которых никакой альтернативы просто нет: все выпускники сдают обязательные экзамены по русскому языку (а с 2015 года - и по литературе (сочинение). Общеизвестно: филология - наука сложная, предполагающая знание и лингвистики, и литературоведения, и текстологии. И все эти умения в конечном результате должны реализоваться в сочинении, где ученик виден как на ладони, поскольку он демонстрирует орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые навыки, а также собственную жизненную позицию. Научить это делать правильно - задача учителя, ведь он является как раз тем человеком, который умеет профессионально анализировать, формулировать аргументированное мнение по той или иной проблеме. Именно он должен познакомить учеников с инструментами исследования текста, а на уроке виртуозно реализовать такую технологически последовательную схему анализа произведения, чтобы в сознании ученика все пункты многоплановой работы вербально выстроились в гармоничную картину. Лишь в этом случае ребенок в своей творческой работе будет не просто компилировать чужие правильные мысли, а уже сам теоретически обоснованно и образно поделится результатами исследования. Безусловно, такой подход предполагает профессиональную компетентность педагога, его умение «разложить» изучаемый материал от простого к сложному, исключая при этом избыточную информацию за счет расположения ключевых понятий по признаку смысловой близости. Это позволит ему максимально полно реализовать научно-познавательный потенциал своего учебного предмета. Модель ЛСМ создается на уроке, а не предлагается как готовый продукт. Со временем схема может дополняться, видоизменяться, появляются настоящие логические матрицы. Сначала дети удивляются тому, что могут справиться со сложнейшим теоретическим материалом, «добывая» его самостоятельно, затем, когда такой способ работы на уроке становится привычным, они не просто констатируют теоретические факты, но и начинают озвучивать свои гипотезы, предлагают оптимальные варианты моделей. Педагог же при этом с помощью продуманных учебных действий контролирует процесс творчества. Поистине реализуется формула: «Когда вы слушаете - вы забываете, когда вы видите - вы понимаете, когда вы действуете - вы учитесь». Хотя хочется отметить: как и любая другая педагогическая методика, многомерная словесная наглядность требует систематической реализации на практике. Лишь в этом случае она способна разрушить стереотипное мышление и заставить думать, находить с помощью дидактических инструментов конкретные пути решения учебной задачи. Совершенная ЛСМ состоит из 8 лучей, что, подобно вееру, разворачиваются, образуя идеальную фигуру – круг. Если его в сильном классе можно собрать за урок, то в более слабом работа проводится сегментарно на нескольких занятиях. Вот, например, как строится схема, если мы задаемся целью проанализировать прозаический текст. Начинаем работу с обозначения первого первого вектору: К-1 «История создания произведения». Отметим на нем важные узлы, характеризующие конкретно-исторический контекст, с помощью заданий индивидуального и коллективного характера: литературные направления эпохи, творческая история произведения, оценка критики. К-2: «Сюжетные линии». Их нужно выделить, пронумеровать и обозначить в узлах. Затем переходим к исследованию сюжетной схемы, которую рассматриваем в К-3: экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, эпилог. Здесь следует отметить, что не все компоненты могут присутствовать в модели: все зависит от особенностей текста - элементы могут быть смещены. Узлы же должны последовательно отражать схему конкретного произведения. Здесь также следует обратить внимание и на несюжетные элементы и отразить это в модели. Анализ уделяет серьезное внимание композиции: К-4, поскольку она отражает замысел автора. Логично отметить такие узлы: по типу (линейная, кольцевая, зеркальная), по виду (простая, сложная), по способу компоновки художественного мира (портрет, пейзаж, интерьер, лирическое отступление), по способу изображения (рассказ, повествование, описание, монолог, внутренний монолог и др.), по точке зрения субъектов произведения (автора, рассказчика, повествователя, персонажей). Как видно, в этом случае возможно создание настоящей матрицы. Самый интересный вектор модели - К-5: «Образы главных героев». При анализе важно раскрыть индивидуальные черты), присущие персонажу; определить приемы создания образа через характеристику действий, поступков героя, прямую авторскую характеристику, психологический анализ, художественную деталь; указать на вид образов-персонажей (лирические, драматические, эпические). Создавая матрицу, выбираем ключевые понятия, характерные для конкретного произведения. Для любого прозаического текста очень важно художественное время (К-6). На этом векторе можно отметить следующие узлы: историческое, замкнутое, открытое и др. К-7 «Художественное пространство» (условное-конкретное, сжатое-объемное). К-8 «Жанровые особенности» (рассказ, новелла, повесть, роман, эпопея). Такая работа, безусловно, требует большой подготовки как от учителя, так и от детей. Все зависит от теоретических знаний, от читательского уровня. Но если учебные навыки отрабатываются систематически на уроках, то процесс становится технологически запрограммированным и предсказуемым. Подобное исследование произведения приводит разрозненные сведения в единую систему, отраженную в модели, которую дети построят сами. И хотя литература - наука эмоциональная, ЛСМ как схема рациональная помогает ей реализоваться по-новому. А значит, наш прагматичный ученик будет готов к собственной логически сформулированной интерпретации любого произведения. А мы, учителя-словесники, наконец-то примем афоризм А.С. Пушкина: «Математика - царица наук». Литература: 1. Поспелов Г.Н. Введение в литературоведение. Учебник для филол. спец. ун-тов. - М.: Высшая школа, 1988. 2. Тамарченко Н.Д. Теория литературы. В 2 т. - М.: Академия, 2004. 3. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. - М.: Народное просвещение, 2002. |
Похожие:
 | Педагогические традиции и инновационная образовательная среда – залог совершенствования системы образования: Материалы межрегионального... |  | Институт развития образования Республики Башкортостан (далее – гаоу дпо иро рб), находящегося в ведении Министерства образования... |
| Заказчик: государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования Республики... | | Заказчик: государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования Республики... |
| Заказчик: государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования... | | В соответствии со статьей 7 Закона Республики Башкортостан "Об управлении государственной собственностью Республики Башкортостан"... |
| Институт развития образования Республики Башкортостан, утвержденного решением Наблюдательного совета гаоу дпо иро рб (далее Положение),... | | Российской Федерации", Законом Республики Башкортостан "О развитии малого и среднего предпринимательства в Республике Башкортостан",... |
| В целях реализации Постановления Правительства Республики Башкортостан от 21 апреля 2009 года n 147 "О порядке формирования и ведения... | | В целях реализации Постановления Правительства Республики Башкортостан от 21 апреля 2009 года n 147 "О порядке формирования и ведения... |