Методические рекомендации эксперту для проведения экспертизы уровня профессиональной компетентности и результативности профессиональной деятельности
Скачать 0.94 Mb.
|
| очерчивать предмет открытого урока, то есть ограничить его рамками конкретного комплекса методических вопросов, связанных в нашем случае с учебно-воспитательным процессом в фортепианном классе ДМШ. Это не означает, что преподаватель не должен затрагивать какие-либо смежные вопросы, проблемы, задачи (например, общей педагогики, психологии), обращаться к другим областям искусства- наоборот, чем яснее определен предмет урока, тем свободнее будет учитель в различных отсылках, сравнениях, аналогиях и т.п. Обратимся далее к примерам тематики открытых уроков, особенно часто встречающихся в практике их проведения педагогами детских музыкальных школ. Преподаватели, по моим наблюдениям, особенно тяготеют к репертуарному блоку тем, таких как «Работа с учеником над пьесами малой формы (этюдами, полифонией, крупной формой)» или - к тематическому блоку, связанному с задачами развития исполнительских умений, навыков учащихся-пианистов: «Развитие навыков звукоизвлечения (педализации, фразировки, артикуляции, использования динамической, агогической нюансировки»). Нередко преподаватели обращаются к темам, связанным с развитием музыкально-исполнительских способностей юных пианистов - слуха, чувства ритма, музыкальной памяти; относящихся к индивидуально-психологическим, музыкально-творческим сторонам личности учащихся, вопросам развития их художественно-образного мышления, артистизма, музыкального интеллекта детей и т.п. Все такого рода проблемы и задачи принадлежат к самым существенным, фундаментальным аспектам обучения и воспитания учащихся в детских музыкальных школах. Однако взятые в качестве темы открытого урока, они, в силу своей «глобальности» (Нельзя объять необъятного!), могут привести к расплывчатости предмета, трудности структурирования содержания, поверхностности или фрагментарности освещения и т.п. Действительно, нередко бывает, что преподаватель, казалось бы, хорошо подготовивший «сценарий» урока и достаточно четко его распланировавший, оказывается в цейтноте либо из-за слишком большого объема материала, либо из-за неучитываемых случайностей, всегда возможных в этом живом творческом процессе со многими слагаемыми, всякого рода «человеческими факторами» и т.п. От этого страдают все — и ведущий урок, и ученики, и коллеги-слушатели и, конечно, многое теряет концепция урока. По сути, приведенные выше формулировки определяют не темы урока, а тематические области, внутри которых потенциально заключены собственно темы. Понимая это, педагоги, уже имеющие опыт проведения открытых уроков, предметно очерчивают, конкретизируют и тем самым ограничивают тему. Таким ограничителем может быть, к примеру, указываемый этап обучения (начальный период, младшие или старшие классы ДМШ и т.п.). Целесообразны ограничения, связанные с избранным преподавателем историко-стилевым периодом, жанром (жанрами), формами фортепианной музыки, определенными произведениями. Последние, как правило, встраиваются в названные выше категории (стили, жанры, формы), в свою очередь, уточняя и конкретизируя тематику открытого урока. Такие темы как, например: «Развитие пианистических навыков учащихся младших классов в процессе работы над этюдами К. Черни (в редакции Г. Гермера)»; «Вопросы работы над фортепианной кантиленой на примере «Песен без слов» Мендельсона (лирических пьес из on. 40 П.И.Чайковского...); «Овладение особенностями исполнения классического сонатного Allegro (на примере сонат И. Гайдна)» и т.п. - уже вполне методически целесообразны и могут быть содержательно и интересно развиты в ходе открытого урока. Могут быть и другие подходы к выбору тематики открытого урока, когда тема несет в себе некую проблему, требующую углубленного методического анализа, а предлагаемые решения — достаточно сложных обоснований, доказательств. Подобные темы рождаются в процессе инновационных поисков преподавателя, его экспериментирования. Нередко более дискуссионные, такие открытые уроки бывают особенно интересны как самому ведущему, так и слушателям. В качестве примера можно привести открытый урок, посвященный разным принципам исполнительского овладения инвенциями и симфониями (трехголосными инвенциями) И.С. Баха, подготовке к изучению «Хорошо темперированного клавира». Преподаватель рассматривал не только логику последовательного изучения названных образцов баховской клавирной полифонии (такой логики придерживается большинство педагогов), но также — одновременного, основанного на тональном единстве сочинений, их образном, жанровом сходстве, общности каких-либо элементов композиции, полифонических структур и т.п. Другим примером концептуальной темы может служить следующая: «Развитие навыков исполнения фортепианной кантилены от начального периода к последующим этапам обучения в ДМШ». Мастерство исполнения фортепианной кантилены - одна из наиболее волнующих преподавателей проблем. Это понятно: искусство пения на рояле имеет особое значение для всех исполнителей в силу специфики инструмента, играя на котором требуется преодолевать целый комплекс «противодействующих» сил - акустическую ступенчатость звуколинии; быстрое угасание звуков, особенно в правой регистровой зоне, где как раз чаще всего проводится мелодия; невозможность динамически воздействовать на процесс внутри отдельного тона, от чего в длительно выдерживаемых звуках возникают «мертвые точки», препятствующие хорошему legato, целостности и пластичности ведения мелодии и т.п. В темах подобной направленности педагоги, опираясь на выработанные в отечественной и мировой пианистической теории и методике принципы, нормы работы с учащимися, стремятся найти и апробировать собственные методические подходы. Так, в приведенном примере с фортепианной кантиленой, преподаватель раскрывал свою систему работы, основанную на подборе соответствующего репертуара - от первых одноголосных песенных мелодий к пьесам, где прививаемые навыки реализуются в более богатых и сложных фактурах, требуется владение педалью и т.д. Учитель при этом рассуждал и о последовательности в развитии соответствующих умений, давал специальные упражнения. Чтобы смоделировать такого рода процесс в открытом уроке, преподавателю, скорее всего, понадобится привлечь не одного, а двух-трех учащихся разных классов. Другой аспект той же проблематики (речь идет о навыках исполнения кантилены) может быть связан, например, с использованием в качестве аналогов вокальных приемов или приемов игры на каких-либо других «поющих» инструментах. Учиться выразительной игре на клавишных инструментах, заимствуя умения у певцов - издавна идущая традиция. Вспомним призыв И.С. Баха (в заглавии Инвенций) к достижению на клавире певучей манеры игры (Cantable Art im Spielen zu Erlangen»); или аналогичный совет его сына, Ф.Э. Баха, в его «Опыте об истинном искусстве игры на клавире» - учиться у хороших певцов, чтобы «мысленно петь» то, что играется; или знаменитое в свое время руководство С. Тальберга «Искусство пения в применении к фортепиано», посвященное тем же задачам. «Песни без слов» Мендельсона, без исполнения которых нельзя воспитать пианиста, - возвращение к той же идее на новом, романтическом этапе развития пианизма. Открытый урок, посвященный названной проблематике, включит в себя, по всей вероятности, такие аспекты как осмысленно-выразительное пропевание мелодии, возможно, с подтекстовкой, что нередко практикуется педагогами; привитие ученику ощущений, сопряженных с нормами певческого дыхания (его полных или частичных «взятий» и «снятий», пения «на опоре», распределения энергии в объеме дыхательного цикла, соответствующего фразам и т.п.). Все это переводится учителем на «пианистический язык» — он обращает внимание на «дыхание» кисти, на динамические подъемы и спады, на соотнесение мотивно-штриховой и фразировочной сторон произнесения текста, на использование педально-гармонических «резонаторов» и т.д. Собственно, речь у нас идет уже о принципах развития темы, и это естественно — ведь как и в музыкальном произведении, например, в фуге или сонатном allegro, тема-тезис, главная мысль открытого урока уже потенциально несет в себе (как семя будущего растения) возможности и векторы ее развития, подсказывает систему аргументов и т.п. Остановимся на этом подробнее. Методические параметры открытого урока — что это такое? Это и есть система координат, организующих процесс развития темы, развертывания содержания урока, способствующих его целостности. Основные параметры следующие: цель и задачи; содержание и структура, план и «сценарий» урока; методы и формы работы с учеником. Цель можно сравнить с маяком, а задачи - со штурманским маршрутом; или цель это вершина лестницы, а задачи - ступеньки, ведущие к ней. Целевую установку важно ясно представить себе как конечный желаемый результат своего выступления: «Что я хочу получить «на выходе», что донести до слушателей, чего добиться с учеником». В последовательности задач главная цель, в сущности, подразделяется на цепочку промежуточных целей, они конкретизируют, детализируют содержание урока, помогают логично выстроить (структурировать) его, наметить план. Все это необходимо для того, чтобы «держаться своего курса», не отвлекаться на второстепенные вопросы, не увязнуть в каких-либо возникающих случайностях, не выйти за пределы имеющегося времени. Что касается упомянутого «сценария», то это тот же план-структура, в который учитель включает предполагаемые «кадры»: эпизоды исполнения учеником фрагментов произведения, свои комментарии, вопросы и задания ученику, собственный показ на инструменте, моменты обращения к аудитории и многое другое. Обратимся для примера к уже упоминавшейся теме «Развитие пианистических навыков учащихся младших классов в процессе работы над этюдами Черни». Допустим, что цель открытого урока - показать, что традиционное использование педагогами этюдов Черни-Гермера (то есть, как правило, их выборочное прохождение с последующим забыванием выученного ранее) далеко не исчерпывает развивающих возможностей, заложенных в этих маленьких шедеврах выдающегося педагога-композитора. В противовес этому учителю нужно обосновать к этому материалу собственный подход, выявить неиспользуемый развивающий потенциал этюдов и доказать его методическую целесообразность и эффективность. Для этого учителю понадобится провести методический анализ этюдов, раскрыть их фактурно-пианистические особенности, инструктивные идеи, технические задания; отметить как объективные, типологические сложности разбираемых этюдов, так и специфические трудности для ученика, представленного в открытом уроке, проанализировать их причины и пути преодоления. Самой же важной задачей будет показать те или иные новации, изобретенные учителем в его практике, обосновать их смысл и рекомендовать для использования коллегам. Например, преподаватель доказывает целесообразность овладения на определенном этапе не двумя-тремя, а целой серией этюдов с постоянным возвращением к ранее пройденным. Предполагаются, например, постепенное увеличение темпа их исполнения, транспонирование в разные тональности, те или иные вариантные изменения текста, создание на основе этюдов упражнений, развивающих музыкальный интеллект ученика и одновременно - пианистические навыки (дублирование или контрапунктическая перестановка партий рук, различные усложняющие либо наоборот упрощающие текст варианты и т.п.). К методам и формам, используемым в открытом уроке относятся: словесное сообщение — с анализом, аргументацией методических положений; моделирование в ходе урока процесса работы с учащимися, что включает постановку задач, оценку и корректировку результатов, показ учителя на инструменте в разных вариантах («образец», сравнительный показ и показ «от противного», то есть - «как хорошо, а как неправильно нехорошо»), диалог с учеником - с наводящими вопросами, стимулирующими его инициативу, поощрение и другие. Есть смысл уточнить, что в открытом уроке реальный учебный процесс именно моделируется, то есть предстает во временном сжатии (когда за 30 минут следует представить то, что на самом деле занимает недели и месяцы!). Преподаватель, поддерживая привычную для ученика творчески-рабочую ситуацию классного занятия (но задавая более высокий эмоциональный тонус), при этом выстраивает - для слушателей логическую конструкцию, дает некий «концентрат» своих методических и практических решений, выявляя и акцентируя ключевые моменты реального процесса, «опорные позиции» и соединяя их как бы пунктиром. Что касается конкретных результатов совместных усилий учителя и ученика (а этих результатов всегда ожидают присутствующие коллеги — осознанно или подсознательно), то в ходе открытого урока они, в основном, обозначаются как желаемое будущее, хотя какие-то моменты успеха могут и вполне ощутимо проявиться здесь и сейчас, на радость всем. Однако педагоги хорошо знают, что одномоментно достигнутые учениками успехи нуждаются в закреплении - через неоднократные повторения, требующие времени. Понятно, что названные формы и методы работы учителя в открытом уроке, скажем условно — словесные и музыкальные, могут как чередоваться, так и разнообразно сочетаться, сколь угодно глубоко взаимопроникать. Предварительное планирование урока обязательно будет дополняться непосредственной импровизацией преподавателя, многое будет подсказывать ситуация, живое общение с учеником и аудиторией. Структура, план, «сценарий» и хронометраж открытого урока. Структура - внутренняя логика взаимосвязи, взаимообусловленность смысловых аспектов содержания урока; план определяет, в какой последовательности они будут раскрываться («Что - Как - Когда»), «сценарий» же или «сюжет» - это педагогическая режиссура, «постановка» урока, она не менее важна, чем структура и план. Заранее представляя себе «сценарий» урока, стоит подумать (одновременно хронометрируя): соотношение основных «речевых и музыкальных» фрагментов — по содержанию и длительности. Полезно задать себе возможные «диспозиции и мизансцены» (нехорошо, например, если учитель весь урок находится в одной и той же позиции, полезно ее менять - стоять, сидеть, скажем, за вторым роялем, ходить по сцене, приближаться к ученику и удаляться от него и т.п.); стоит обращаться то непосредственно к аудитории с более или менее развернутым высказыванием, то включать отдельные методические «ремарки» в контекст занятия с учеником и т.д. Разумеется, невозможно, да и не нужно предварительно слишком детализировать этот «сценарий», важно лишь мысленно задать себе такую программу. В конкретных ситуациях открытого урока подобные «физические действия» (по Станиславскому), моменты импровизационного поведения будут поддерживать творческое состояние учителя. Основными и устойчивыми составляющими типового открытого урока в любом варианте останутся: методическая преамбула с обоснованием темы, изложением главных целей и задач урока, разъяснением ключевых методических позиций и т.п.; собственно занятие с учеником, в процессе которого методическая часть должна получить конкретизацию и развитие; резюмирующая часть — краткое подведение итогов урока, как правило — с самоанализом результатов и определением перспектив своей дальнейшей работы в данном направлении; общение с коллегами в жанре творческой дискуссии. Нет смысла приводить примеры конкретных решений, их может быть очень много. Иногда педагоги включают в открытый урок фрагмент концертного выступления учащегося, скажем, произведение или программа исполняется и в начале и в конце урока — для наглядной демонстрации результата (учитель должен быть уверен в убедительности такой демонстрации). Однако есть необходимость повторить, что содержанием открытого урока должен явиться комплекс методических вопросов, не следует включать отвлеченную информацию типа «справки» теоретического, исторического, культурологического характера. Начинающие преподаватели с еще небольшим опытом проведения открытых уроков (или в отсутствие такого опыта), стремясь продемонстрировать свою компетентность, иной раз рассказывают подробную биографию композитора или объясняют, как устроены фуга, сонатное allegro, или приводят историю развития какого-то жанра и т.п. Разумеется, включение информации историко-теоретического, общеэстетического, искусствоведческого, психологического и т.п. характера можно приветствовать, учителю необходимо активно использовать свой профессиональный тезаурус (накопленные и творчески переработанные им знания, представления), но она должна быть соответствующим образом препарирована, органично вживлена в ткань содержания урока, быть дидактически и художественно «инструментована». 4. Как готовиться к проведению открытого урока? Задачи подготовки к открытому уроку, думается, уже ясны из сказанного в предыдущих разделах пособия. Дадим лишь несколько дополнительных советов. Весьма желательно подготовить письменные тезисы, главным образом, к методической преамбуле. Эти тезисы можно приложить и к протоколу открытого урока, что будет свидетельствовать об основательности подготовки, проведенной учителем, а ему самому они помогут сконцентрироваться на главных моментах выступления. Иногда преподаватели пишут достаточно подробный текст выступления, что также полезно и может в дальнейшем стать основой письменной методической работы. Однако не следует в ходе урока его читать, это всегда «расхолаживает» аудиторию, которая гораздо лучше воспринимает «живое слово» своего коллеги. Проговорить же предварительно вслух данный текст - себе самому или кому-нибудь еще всегда имеет смысл. Можно рекомендовать за несколько дней до открытого урока провести с учеником небольшую репетицию, однако, не превращая ее в «натаскивание». Учителю важно представить себе, каковы могут быть ближайшие исполнительские достижения ученика, понаблюдать его реакции на предлагаемые задания, замечания, прикинуть количество времени на реализацию тех или иных задуманных учебных ситуаций и т.п. Следует подготовить ученика психологически, постараться снять возможное волнение, объяснив, что ему просто следует собраться и настроиться на интересную творческую исполнительскую работу. Преподавателю необходимо уметь художественно убедительно и ярко исполнять те сочинения, которыми предстоит заниматься на уроке. Нужно ли говорить, что выразительное, артистичное исполнение педагога в ходе открытого урока — одно из важнейших условий успеха! Хорошо, если открытый урок сопровождается показом каких-либо относящихся к теме иллюстраций, это могут быть детские рисунки, фотографии, афиши и программы концертов, фестивалей, конкурсов, семинаров и т.п. Если на уроке представлены какие-то недавно созданные или редко используемые в репертуаре школ произведения, новые редакции, аудио и видеозаписи и т.п., слушателям будет интересно познакомиться с этими публикациями. 1 К педагогическим работникам относятся лица, занимающие должности, отнесенные к профессиональной квалификационной группе должностей педагогических работников, утвержденной Приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 5 мая 2008 г. № 216 н «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 22 мая 2008 г., регистрационный № 11731. "Российская газета", 2008, № 113). * Бонусный показатель * Бонусный показатель ** Бонусный показатель *** Бонусный показатель * Бонусный показатель |
Похожие:
 | | ||
 | При аттестации для установления соответствия уровня квалификации требованиям, предъявляемым к высшей и первой квалификационным категориям,... | | Целью аттестации является определение соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников... |
| Целью аттестации является определение соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников... | | Положение) определяет основания, порядок и критерии оценки результативности профессиональной деятельности учебно-вспомогательного... |
| Методические рекомендации предназначены для студентов и составлены на основе программы профессионального модуля является частью основной... | | Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования |
| Становление профессиональной компетентности педагога в условиях современного образования | | «Формирование коммуникативной компетентности у студентов в профессиональной деятельности» |