Системно-деятельностный подход: стандарт как знание в действии.
На ступени начального образования системно-деятельностный подход1, предполагает:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
На ступени основного и среднего (полного) общего образования системно-деятельностный подход2, обеспечивает:
формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся (и здоровья обучающихся).
Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения.
Основные идеи теории деятельности:
положение о общественно-исторической обусловленности психического развития личности школьника (Выготский Л.С.);
принцип единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.);
учение о структуре психологической структуре деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.);
теория поэтапного формирования умственной деятельности (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.);
концепция УД в системе развивающего обучения (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. ,Занков Л.В. и др.);
активизация учебно-познавательной деятельности на основе развития познавательного интереса (Щукина Г.И. и др.).
Теория учебной деятельности является научным приоритетом России. Разработчики теории поставили «новую проблему в теории обучения — изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий» [И.А.Зимняя, с. 191].
Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.
Личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Содержание обучения позволяет "вести за собой" умственное развитие.
Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:
от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;
от "изолированного" изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач (т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов);
от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий;
от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.
Системно-деятельностный подход наиболее полно на сегодняшний день описывает основные психологические условия и механизмы процесса учения, структуру учебной деятельности учащихся, адекватную современным приоритетам российского образования.
По вопросу структуры учебной деятельности в науке нет однозначного толкования. Еще в конце 50-х гг. XX в Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят: мотивация; учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения.
В начале 60-ых годов XX века, когда в московской школе № 91, под руководством Д.Б. Эльконина проводился длительный эксперимент по формированию учебной деятельности, при изменении процесса обучения были получены материалы, представляющие общую структуру учебной деятельности. Д.Б. Эльконин пишет: «Оказалось, что важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача... Учебная деятельность — это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте»3.
Д.Б. Эльконин подчеркивает различие практических и учебных задач. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий. Под способом действия понимается конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.
Таки образом, первым компонентом, выступает учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Это целая система.
В учебной задаче Д.Б. Эльконин выделяет ее цель, содержанием которой служит способ действия. «Выделение способа действия в качестве содержания цели учебной задачи в конкретной методике преподавания предполагает: во-первых, выявление для данного раздела программы или связанных с ним практических задач подлежащего усвоению способа действий; во-вторых, нахождение специальных приемов репрезентации перед учащимися этого способа и необходимости овладения им, т.е. постановки перед учащимися учебной цели (не словесно формулируемой цели, а того способа действия, которое нужно усвоить)»4.
Следующий компонент учебной деятельности — учебные действия школьников, выполняя которые они усваивают предметный способ действия. «Независимо от того, как им задается способ действия (учителем или он и его обнаруживают сами) учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец. В чем заключаются действия школьников по овладению способом действия?
Обычно говорят, что ребенок слушает объяснения учителя или наблюдает за показом учителя, или, наконец, шаг за шагом повторяет действия под его диктовку. Такое описание процесса освоения образца чисто внешнее. Важно не то, на работу какого анализатора опирается действие усвоения, а то каково оно по содержанию, что должно получиться в его результате. Можно предположить, что при прослеживании за образцом действия у ребенка возникает предварительный образ или представление о том, как производится данное действие. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.
Следующим компонентом выступает учебное действие контроля. «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через его предварительный образ. Прямое наложение на образец невозможно потому, что образец данный учителем (даже если он находится перед глазами ребенка), - всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не сможет совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. Поэтому образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основе сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществлено то искомое действие, ради которого применялся данный способ»5. Именно действие контроля характеризует учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс.
И последний компонент учебной деятельности — оценка ребенком степени усвоения. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задачи или нет, какие операции еще не отработаны.
Д.Б. Эльконин подчеркивает, что учебная деятельность в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим учащимся деятельность, т.е. в самообучение.
В более поздних работах, например, «Психология обучения младшего школьника» Д.Б. Эльконин добавил еще один компонент — учебно-познавательные мотивы. Учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется разными учебными мотивами, в первую очередь учебно-познавательными. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это - интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности — как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи.
Формирование учебной деятельности — это весьма сложный и длительный процесс, это процесс постепенной передачи отдельных элементов деятельности самому ученику. По Д.Б. Эльконину, первый компонент, который усваивает ученик — это контроль, второй- оценка, т.е. установление того, усвоено или нет учебное действие. В пределах начального этапа обучение формирование двух названных компонентов учебной деятельности представляет основную задачу. Важной представляется идея Д.Б. Эльконина о том, что учебная деятельность — это деятельность общественно значимая и общественно оцениваемая, эта деятельность, которая позволяет ребенку менять свою позицию. Следовательно, можно предположить, если сегодня эта деятельность не является общественно значимой и общественно оцениваемой, то для ребенка – школьника исчезает один из важнейших фактров-мотиваторов – общественное ободрение и общественное признание, что негативно сказывается на мотивации учебной деятельности.
Позднее, же в теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.Г.Дубровина, Г.Д.Кириллова, Б.С.Круглов, А.К.Маркова, А.Коссаковски, И.Ломпшер, Г.И.Щукина) было доказано, что:
учебная деятельность направлена на решение учебных задач;
формирование учебной деятельности предполагает «отработку» учениками всех ее компонентов в их единстве и взаимосвязи;
целенаправленно формируемая и осуществляемая при активном участии в ней ученика как субъекта деятельности, учебная деятельность оказывает влияние на психическое развитие школьника;
формируя в учебной деятельности соподчинение нескольких видов деятельности и регулируя широту связей с окружающими, можно оказывать определенное влияние на формирование личности учащихся.
В ряде исследований были сделаны открытия в области теории учебно-познавательной деятельности и научно обосновано, что учебная деятельность выступает компонентом системы более высокого порядка — системы обучения, что предполагает учет закономерностей динамики учебно-познавательной деятельности в системе обучения:
процесс обучения в общем виде характеризуется как «смена состояний системы деятельности обучения» (Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.П.Тряпицына);
в центре процесса обучения находится создание учеником целостной индивидуализированной модели содержания образования, причем модель индивидуализирована по характеру понимания содержания, по особенностям его включения в индивидуальный опыт сознания, деятельности, отношений и связей учащихся с предметным миром (В.С.Шубинский);
источником движения процесса обучения является межсубъектный обмен деятельностей (Л.Николов).
Появилась даже аксиома: Учение осуществляется как УПД, если школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения; если эти способы не даны ему в готовом виде, самостоятельно строятся самим учеником и вытекают из поставленной им учебной задачи; если ученик усваивает не только способы работы со знаниями, но и способы работы с самим собой, т.е. приемы самоконтроля и самооценки6.
Однако изменения отношения школьника к школе, к учению в худшую сторону, порождает отчуждение его от школы и от знаний и требует разработки педагогических стратегий обучения и учения на ценностно-смысловой основе с учетом бытийных форм жизни возраста.
Низкое качество результатов учебно-познавательной деятельности свидетельствует о неразвитости общеучебных умений и компетенций и требует разработки и реализации целевой программы развития учебно-познавательной компетенции учащихся, их готовности к непрерывному образованию и самообразованию.
|
