Психология XXI столетия. Т. 2 / Под редакцией Козлова В. В. – Ярославль, мапн, 2007 с. 346 Состав организационного комитета Симпозиума
Скачать 4.35 Mb.
|
Литература:
ОДИНОЧЕСТВО: ВЗГЛЯД ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Лазарянц О.В. (Ярославль) Экзистенциализм возник в период мировых войн (немецкий – в первую мировую войну, французский – во вторую мировую войну) и потому является философско-психологическим отражением драматизма эпохи ХХ века, самочувствия человека, поставленного между жизнью и смертью, бытием и небытием. Главная его проблема – отчуждение индивида от общества. Экзистенциализм понимает отчуждение многосторонне: и как превращение деятельности индивида, ее продуктов в самостоятельную довлеющую над ним, враждебную ему силу; и как противостояние человеку государства, всей организации труда в обществе, различных общественных институтов, бюрократии, других членов общества и т.п. Известный психолог экзистенциального направления И. Ялом понимает под одиночеством изоляцию, которую предлагает разделить на три тип: межличностная, внутриличностная и экзистенциальная. «Межличностная изоляция, обычно переживаемая как одиночество, — это изоляция от других индивидуумов... Внутриличностная изоляция — это процесс, посредством которого человек отделяет друг от друга части самого себя... В современной психотерапии понятие "изоляции" используется не только по отношению к формальным защитным механизмам, но и при случайном упоминании любой формы фрагментации "я". Таким образом, внутриличностная изоляция имеет место тогда, когда человек душит собственные чувства или стремления, принимает "нужно" и "следует" за собственные желания, не доверяет собственным суждениям или сам от себя блокирует собственный потенциал». В то же время сам Ялом наибольшее внимание уделяет экзистенциальной изоляции, которая «сохраняется при самом удовлетворительном общении с другими индивидами, при великолепном знании себя и интегрированности. Экзистенциальная изоляция связана с пропастью между собой и другими, через которую нет мостов. Она также обозначает еще более фундаментальную изоляцию — отделенность между индивидом и миром». Проблема здесь в том, что «типы изоляции субъективно похожи, то есть они могут восприниматься одинаково и маскироваться друг под друга». Так же Ялом выделяет другую классификацию одиночества. 1. Одиночество, вызванное социальной изоляцией — отсутствием доступного круга общения, людей, способных удовлетворить потребность в общении как таковом, в межличностных контактах, не обязательно глубоких и близких (именно результат этой изоляции люди в основном и склонны называть одиночеством). Такого рода «голод» можно утолить или, по крайней мере, смягчить, просто выйдя на улицу и побыв среди людей. 2. Одиночество, вызванное эмоциональной изоляцией, которое наступает вследствие отсутствия привязанности к конкретному человеку, либо тогда, когда человек отделяет свои эмоции от воспоминаний о событии и становится неспособным к близким отношениям с другими людьми. 3. Экзистенциальное одиночество — чувство, которое возникает у человека, когда он сталкивается один на один с Бытием — смертью, отчаянием, необходимостью принять судьбоносное решение. Если объединить обе классификации, то социальная и эмоциональная изоляция окажутся подвидами, или уровнями, изоляции межличностной. Далее идет внутриличностная изоляция — широко используемая парадигма современной психопатологии и психотерапии: преодоление ее, стремление достичь целостности провозглашается в качестве цели многими психотерапевтическими направлениями. Экзистенциальная изоляция вызвана непреодолимым разрывом между «Я» и Другими, разрывом, который существует даже при очень глубоких и доверительных межличностных отношениях. При этом она воспринимается уже как разрыв не просто с «товарищами по биологическому виду», но и с Бытием как таковым. «Человек отделен не только от других людей, но, по мере того, как он создает свой собственный мир, он отделяется также и от этого мира» — пишет И. Ялом. Перед фундаментальными проблемами бытия — проблемой смерти, свободы, жизненного выбора и прочими экзистенциальными проблемами — человек одинок изначально, так как никто не может принять решение за него, когда необходимо сделать выбор, и никто не может за него пережить боль, страдание, страх смерти, неуверенность перед будущим, тоску и отчаяние. И проблема экзистенциальной изоляции, в отличие от межличностной, неразрешима в принципе, т.к. человек действительно одинок перед лицом собственного экзистенциального существования. В целом экзистенциально-психологическое мировоззрение Карла Ясперса, Мартина Хайдеггера, Жана Поля Сартра, Альбера Камю и всех вышеперечисленных авторов пессимистично. Основными психологическими характеристиками личностного бытия современного человека они называют страх, тревогу, бессмысленность, абсурд, самоубийство, одиночество и безысходность. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО РУКОВОДИТЕЛЯ АПК КАК ОДНА ИЗ ЗАДАЧ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Лебедчук П.В. (Курск) Экономическая ситуация в системе АПК, связанная со структурными изменениями на селе и внедрением современных условий хозяйствования, со все большей отчетливостью требует воспитания и развития у студента - будущего руководителя - качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения с различными сферами действительности. Важность названной задачи признана теорией и практикой образования, однако, ее решение требует создания системы разнообразных предпосылок. В этой связи высокую практическую и научную актуальность имеет исследование ведущих психологических факторов, определяющих формирование самих обучающихся в качестве творчески свободных, ответственных и успешных субъектов управленческой деятельности. При изучении психологических особенностей профессионализма важно определить функциональную значимость разделяемой будущими управленцами системы личностных ценностей, их влияние на осознание студентами профессионально важных качеств руководителя. По данным психологов, для руководителя характерны достаточно высокие средние значения следующих личностных ценностей, качеств, свойств: уверенность в себе, требовательность к другим, профессионализм, деловая порядочность в общении, самостоятельность, инициативность, ответственность в принятии решений (Львова Л.А., Головина Г.М., Савченко Т.Н. 1998). При этом успешность руководителя определяется ответственностью в принятии решения, ориентацией на конкретный результат, умением правильно распределить работу, поставить задачу, самостоятельностью, инициативностью, способностью воздействовать на других. Как показало наше исследование, представления студентов о личности руководителя агропромышленного предприятия претерпевают значительные изменения в ходе их обучения в сельскохозяйственном вузе. Так, студенты 5 курса при описании портрета "идеального руководителя" на первые места ставят такие качества, как "профессиональное мастерство, коммуникабельность, умение организовать работу, ответственность за принятые решения, эрудицию". Студенты 2 курса в иерархии качеств руководителя к важнейшим относят "вежливость, находчивость, ответственность, общительность, целеустремленность". Очевидно, что выпускники вуза, прошедшие через производственные практики, более реально представляют особенности деятельности и необходимые личностные качества руководителя агропромышленного предприятия. Экспериментально было установлено, что у студентов, активно мотивированных на профессию, под воздействием реалий профессиональной деятельности происходит трансформация ценностных основ, «профессионализация» ряда личностных качеств, ценностей, которая существенно сказывается на формировании профессиональных ценностей будущих специалистов (Лебедчук П.В., 1995). Однако большинством студентов профессиональные ценности четко неотрефлексированы как ценности личностные, определяющие основной смысл, направления и задачи его профессиональной деятельности. Это позволяет говорить о том, что существенным недостатком подготовки студентов к управленческой деятельности является то, что предлагаемые знания не "проводятся", не преломляются через систему личностных ценностей, качеств, свойств, вследствие чего они остаются внешними, недостаточно интериоризованными в качестве осознанных личностных детерминант целенаправленного поведения. Недостаточно стимулируется у студентов заинтересованная и адекватная самооценка своих психических особенностей и возможностей и их сопоставление с требованиями управленческой деятельности. В то же время только такое сопоставление дает необходимую информационную основу для активности будущего руководителя, направленной на самовоспитание субъективно необходимых и ценимых им профессиональных качеств. Таким образом, в задачу психолого-педагогической подготовки студентов входит создание целостной системы приемов и методов, применение которых при личностно-ориентированном подходе поможет студентам войти в систему профессиональных ценностей, сформирует уверенность в себе как субъекте собственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, чтобы в условиях рыночной экономики не произошло выхолащивания истинно человеческих ценностей, в процесс формирования профессиональных навыков и умений у студентов нужно заложить внутреннюю потребность не только оптимально усваивать собственно профессиональные знания, но и повышать уровень общей культуры, моральной ответственности, максимально используя мотивационно-личностные факторы. Это, безусловно, будет способствовать повышению не только профессионального мастерства, но и конкурентоспособности молодых специалистов, подъему престижа отечественных предпринимателей. ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ С АГРЕССИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ПОДРОСТКОВ Леонова Е.Н., Леонов Н.И. (Ижевск) Известно, что в подростковом возрасте протекание конфликта сопровождается проявлением агрессивного поведения. В связи с этим возникла необходимость изучения взаимосвязи агрессивного поведения со стратегиями поведения в конфликте. Выявление этой взаимосвязи позволит нам успешно прогнозировать и предупреждать возникновение конфликтов среди подростков. В своем исследовании мы исходили из определения конфликта как формы проявления противоречия, неразрешенного в прошлом или разрешаемого в настоящем, возникающего в ситуации непосредственного взаимодействия субъекта и обусловленного противоположно выбранными целями, действиями, направленными на разрешение или снятие противоречия [Н.И. Леонов, 2002]. С целью изучения взаимосвязи стратегий поведения в конфликте с агрессивным поведением нами использовался метод корелляционного анализа. Представленные взаимосвязи показателей отражают общую тенденцию поведения подростков в классе. Так, конкурируя и проявляя соперничество друг с другом, подростки проявляют агрессивные формы поведения. В классе высокий уровень вербальной агрессии, что проявляется в выражении негативных чувств в форме крика, визга и через проявление таких словесных ответов, как проклятия в адрес друг друга, угрозы, оскорбления. Негативизм этого класса проявляется в протестном поведении в ситуациях, когда их призывают к порядку, к общепринятым нормам поведения. Этот класс не является профильным, и у ребят только еще оформляются профессиональные интересы, что еще в большей степени усложняет ситуацию отношений. Система взаимоотношений между одноклассниками выстаивается не по деловым и учебным интересам, а на основе необходимости взаимодействовать в этом классе. Это ведет к повышению раздражительности, которая усиливает индекс агрессивности, способствует проявлению вербальной и косвенной агрессий. Исследователь К.Томас считает, что использование одной из стратегий в качестве ведущей может приводить к разным результатам взаимодействия: как к разрушению отношений, делового партнерства, так и к созданию долгосрочных партнерских отношений. В связи с этим нами была поставлена задача исследовать проявления агрессивного поведения при выборе доминирующей стратегии поведения в конфликте подростков данного класса. Группа испытуемых нами была разделена на 4 подгруппы по принципу доминирования ведущей стратегии поведения в конфликте: соперничество, компромисс, приспособление и смешанный тип. К первой группе «соперничество» относятся учащиеся, которые предпочитают идти в разрешении конфликта собственным путем. Они не заинтересованы в сотрудничестве с другими, но зато способны на волевые решения, могут заявить: «Меня не беспокоит то, что думают обо мне другие. У меня есть свое решение проблемы». Стараются в первую очередь удовлетворить собственные интересы в ущерб интересов других, вынуждая других людей принимать их решение проблемы. Для достижении цели проявляют такие виды агрессивного поведения, как физическая и косвенная агрессии, но в большей степени у них выражена вербальная агрессия (использование ярко выраженных негативных слов: «Дурак. Урод. Коза. Козел. Придурок. Дебил» и ненормированная лексика в форме русского мата). Как правило, эти ребята характеризуются как невыносимые в общении, с которыми никто не хочет выстраивать долгосрочных негативных отношений, так как они требуют большого внимая к себе и решению только их вопросов, не всегда могут быть благодарны за оказанную им помощь и поддержу, так как воспринимают это как должное. На основании данных, полученных в ходе исследования, им присуще угрызения совести, осознание ими того, что поступают не всегда этично, скверно. В связи с чем от окружающих, особенно от взрослых, требуется понимание и осознание того факта, что ребята еще нуждаются в коррекции поведения, но не в форме критики и резких замечаний, а с позиции старшего среди равных. Это предполагает такую форму общения, как диалог, в ходе которого происходит прояснение ситуации, совместное разрешение проблемы и поиск новых путей разрешения проблемы. Главным же итогом этого диалога должно быть распределение равной ответственности между участниками конфликта за положительные его последствия. Ко второй группе учащихся с выраженной стратегией «компромисс» относятся подростки, которые уступают другим, если те соглашаются на взаимные уступки. Они договариваются с другими на частичном удовлетворении своего желания и желания другого человека, могут торговаться с ними для разработки компромиссного решения. Такие действия могут в некоторой мере напоминать сотрудничество, однако компромисс достигается на более поверхностном уровне, когда участники уступают друг другу, не ищут скрытые нужды и интересы, а договариваются о сиюминутной выгоде. Если целью сотрудничества является выработка долгосрочного взаимовыгодного решения, то в случае компромисса участники приходят к согласию, которое выражается следующим образом: «Я могу смириться с этим». Исходя из этого, участники испытывают внутренние переживания по поводу недостижения всех поставленных целей, испытывают чувства вины. Именно эта группа учащихся более всех склонна к обиде, которая перерастает в завить и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия. Это может в дальнейшем проявиться в виде косвенной агрессии, то есть они могут воздействовать окольным путем на других лиц, прибегать к помощи окружающих при достижении своих целей. К третьей труппе относятся учащиеся с ведущей стратегией «приспособление». Как правило, в конфликте они действуют совместно с другим человеком, не пытаясь отстаивать собственные интересы. При этом другие навязывают чувства вины этим учащимся и используют их для достижения своих целей. Уступая, соглашаясь, жертвуя своими интересами в пользу другого человека, они могут смягчить конфликтную ситуацию, но постоянное использование такой стратегии поведения может привести в жизни к аутоагрессии, то есть агрессии, направленной на самого себя. Они могут стать более раздражительными, эмоционально несдержанными. У них может формироваться комплекс неполноценности, так как они постоянно отказывают себе в реализации своих интересов, уступая просьбам окружающих. Сохраняя иллюзорную гармонию с окружающими, они разрушают себя изнутри. Как результат – это может быть причиной развития внутриличностного конфликта. Четвертую группу испытуемых мы отнесли к «смешанному типу», так как у них выявлены средние значения показателей стратегий поведения в конфликте. В зависимости от ситуации учащиеся этой группы используют разные стратегии поведения в конфликте. Но именно в этой группе ярко выражено проявление вербальной агрессии и подозрительности, то есть они недоверчивы и проявляют осторожность друг к другу, пока не убедятся, что их не обманут и не нанесут им вреда. Если их подозрительность подтверждается, то наблюдаемые ими объекты подвергаются как вербальной, так и косвенной агрессии. Они склонны так же испытывать чувства вины, угрызения совести. Связано это, по нашему мнению, с тем, что у них нет еще твердых убеждений в истинности своей правоты и формируются представления об окружающих людях, о самом себе и, особенно, о своем поведении в конфликте. Проведенное нами исследование показывает, что в зависимости от стратегии поведения в конфликте, подростки проявляют разные формы агрессивного поведения. Общим для всех является проявление чувства вины. При «соперничестве», в отличие от других, способны проявлять физическую, косвенную и вербальную агрессии. При использовании стратегии «компромисс», в отличие от других, обида и косвенная агрессия. При использовании стратегии «приспособление» - чувство вины. В группе «смешанный тип» наблюдается яркое проявление вербальной агрессии, подозрительности, а так же, как и у всех, косвенной агрессии. В связи с полученными данными нами разработаны рекомендации по эффективному предупреждению межличностных конфликтов среди подростков и снижению их агрессивного поведения. КРЕАТИВНОСТЬ И РОЛЕВОЙ КОНФЛИКТ В ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СРЕДЕ1 Лисовенко Б. С. (Ярославль) Управленческая среда предъявляет высокие требования к профессиональным и качествам специалистов различных уровней. Одним из наиболее востребованных качеств сегодня является креативность. Данное качество, или, выражаясь более точно, способность, работодатели хотят видеть не только у сотрудников творческих профессий (например, дизайнеров), но и у менеджеров, специалистов. Безусловно, креативность считается одним из положительных качеств, которые могут поспособствовать устройству человека на работу, его карьерному росту и т.п. Однако задумывается ли руководитель, для чего и с какой целью он берет на работу креативного сотрудника и какие последствия этому могут быть? Креативность мы будем понимать как творческую способность индивида (Ю.Б. Гиппенрейтер, Е.Торренс, Дж.Гилфорд, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин). Многие исследователи отмечали ее зависимость от окружающей среды. Так, В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Он выделяет следующие условия, необходимые для формирования креативности в онтогенезе:
Данные условия специфическим образом реализуются в организационной среде. Поведенческие образцы содержатся в корпоративной культуре и составляют ее символический, или поверхностный уровень. Условия для подражания и социальное подкрепление можно отнести к уровню организационной идеологии, т.к. имеют отношение к тому, какие ценности и убеждения разделяют сотрудники компании. Хотя корни данных двух уровней лежат в глубинном уровне корпоративной культуры, уровне неосознаваемых предположений, именно здесь возможна работа исследователя, вооруженного психодиагностическим инструментом. Таким образом, мы считаем, что организационная (корпоративная) культура может играть роль окружающей среды, влияющей на креативность сотрудников. В исследовании креативности дошкольников Н.В. Хазратовой были реализованы условия, выделенные В.Н. Дружининым. Исследование выявило формирующее влияние специально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых. Было также показано, что повышение уровня креативности дошкольника повлекло за собой изменения эмоционально-личностных проявлений: повышение агрессивности, сензитивности, депрессивности. Е.А. Киселева приводит следующие результаты исследований креативности дошкольников: 1. Повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты. 2. Повышение креативности в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности. 3. Общая динамика креативности в ходе эксперимента (вслед за повышением креативности наблюдается некоторое понижение) объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок. 4. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение новой устойчивости без понижения креативности. 5. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Вывод о невротизации детей может быть соотнесен с профессиональной деятельностью сотрудников с выраженным уровнем креативности: многие руководители отмечают субъективную сложность управления творческими специалистами, их повышенную нервозность, эмоциональность. Представляется интересным вывод о том, что повышение креативности нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности, вызванное рассогласованием новых и заново сформированных креативных свойств и установок. Похожее воздействие на человека оказывает рассогласование требований (ожиданий) к нему, известное нам как ролевой конфликт (Ерина С.И., 2000). Рассогласование внешнего (требований, ожиданий) или внутреннего (свойств личности, установок) порождает серьезный дисбаланс, или конфликт, требующий периода восстановления, решения проблемы, интеграции личности, ее перехода в новое качество. В этом контексте можно, на наш взгляд, говорить о том, что ролевой конфликт, как и креативность, может рассматриваться как механизм развития (Галин, 2001; Рождественская, 2006). Вывод о различии типов реагирования людей на повышение креативности актуально для настоящего времени, когда весьма распространены тренинги на развитие творческих способностей. Также встает вопрос о причинах такого реагирования. По аналогии с ролевым конфликтом, может ли эмоциональный дискомфорт, сопровождающий повышение креативности, свидетельствовать о сложности разрешения этого конфликта? И наоборот, может ли наличие положительных эмоций свидетельствовать о том, что конфликт (внутренний дисбаланс) протекает гладко и быстро разрешается, без особых проблем для индивида? Возвращаясь к проблеме, поставленной нами в начале данной статьи, мы отмечаем, что креативность как творческая способность может быть оценена неоднозначно как с точки зрения организационной культуры, так и с точки зрения индивида, обладающего этой способностью. Не всякая организационная среда может быть благоприятной для работы творческого сотрудника, что будет способствовать развитию у него ролевого конфликта. С другой стороны, развитие (повышение) креативности (например, при определенных условиях, т.е. при благоприятной организационной культуре) способно привести к потере внутреннего равновесия, - состоянию, сходного с состоянием ролевого конфликта. Таким образом, мы отмечаем несомненную связь креативности и ролевых конфликтов, которая, тем не менее, не может быть подвергнута однозначному описанию и оценке. Литература:
СУБЪЕКТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ДИФФЕРИНЦИАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Лобашева С.М. (Набережные Челны) Важность исследования проблемы дифференциации и индивидуализации обучения обусловлена не только необходимостью удовлетворения образовательных потребностей личности и запросов общества, но и развитием гуманистического направления в педагогике. В связи с этим становится актуальным поиск путей разрешения противоречия между индивидуальным характером усвоения знаний и коллективной организацией познавательной деятельности. Превращение учащегося из пассивного слушателя в субъекта учебного процесса возможно лишь тогда, когда для этого созданы определённые условия. С психолого-педагогической точки зрения индивидуализация обучения предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой выбор методов, форм и приёмов осуществляется с учётом реальных учебных возможностей каждого обучаемого. На практике средством достижения индивидуализации является дифференцированный подход к обучению. В настоящее время в педагогической и психологической литературе определились два основных направления поисков разрешения проблемы дифференциации: во-первых, дифференциация содержания обучения (наиболее распространены разноуровневая и профильная дифференциация), во-вторых, дифференциация методов обучения. В первом случае средством индивидуализации служат знания, а не их носитель. Для нас представляет интерес второй случай, поскольку цели и содержание обучения являются общими для всех студентов и определяются государственными стандартами. Рабочая гипотеза нашего исследования состоит в том, что: если дифференцировать методы обучения с учётом типов субъектной регуляции обучающихся, то это позволит оптимизировать их учебный процесс. Чтобы осуществить такой дифференцированный подход, необходимо решить две главные задачи: выявить личностно-типологические особенности студентов, положив их в основу деления студентов по учебным группам; определить методические особенности обучения студентов с различными типами субъектной регуляции. В основу деления студентов на группы могут быть положены личностно-типологические особенности учащихся, а именно, выделенные Г.С. Прыгиным «автономный» и «зависимый» типы субъектной регуляции. Известно [1], что «автономными» считаются студенты, которые обнаруживают комплекс личностных качеств, позволяющий им достигать успехов, не прибегая к помощи других лиц и, который можно охарактеризовать как «эффективная самостоятельность» в выполнении деятельности. В то же время, у «зависимых» студентов подобный комплекс «эффективной самостоятельности» развит слабо, вследствие чего для сколько-нибудь успешного осуществления деятельности им приходится прибегать к посторонней помощи. Эти личностно-типологические особенности влияют и на усвоение содержания обучения, и на характер деятельности, организуемой преподавателем. «Автономные» студенты, в отличие от «зависимых», демонстрируют открытую познавательную позицию, активно участвуя в учебной деятельности и проявляя приёмы продуктивной умственной деятельности. Они осмысленно усваивают знания и могут быстро переключаться с одной исполнительской программы действий на другую. Кроме того, они легко осваивают новые формы и способы работы, т.к. свободно ориентируются в меняющейся учебной ситуации. Опираясь на особенности учебной деятельности студентов с различными типами субъектной регуляции, преподавателю необходимо организовать свою деятельность таким образом, чтобы создать оптимальные условия для учащихся каждого типа, что достигается путём умелого подбора методов, форм и средств обучения. Опираясь на классификацию методов обучения И.Я. Лернера [2], можно сказать, что для «зависимых» студентов целесообразны репродуктивные методы с преобладанием работы под руководством преподавателя. При использовании продуктивных методов обучения им следует предлагать чёткие задания с использованием пошагового выполнения действий, используя прямую стимуляцию и создание условий, мотивирующих их работу. Для «автономных» студентов более подходящими являются исследовательские, самостоятельные методы обучения. Для того, чтобы реализовать дифференцированный подход, необходимо также уделить внимание организационным формам деятельности учащихся на уроке и найти пути оптимального сочетания фронтальной, групповой, парной и индивидуальной работы. Иностранный язык даёт возможность использовать как групповые, так и индивидуальные задания достаточно широко. Таким образом, осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся неотделимо от проблемы повышения эффективности учебного процесса. Наше исследование может быть основой для плодотворной работы преподавателя, основанной на учёте объективно существующих личностно-типологических особенностях субъектной регуляции. Литература. 1. Прыгин, Г.С. Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности : автореф. дис. … доктора психол. наук : защищена 19.12.2006 : утв. 23.03.2007 / Г.С. Прыгин. - М. : Изд-во ГУ ВШЭ, 2006.-50 2. Лернер И.Я. Дидактика средней школы. М.: Педагогика, 1982. ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСТАНОВОК ШКОЛЬНИКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ Лоскутов А.В. (Самара) Данная работа является продолжением исследований образовательных установок учеников общеобразовательных школ Самарского региона, которые проводятся на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета с 1985 года под руководством Г.В. Акопова. Целью данного исследования являлось выявление динамики образовательных установок родителей и учеников в процессе обучения в школе. Выборка составила: школьники -69 человек в возрасте от 7 до 17 лет, и их родители – 71 человек возраст от 29 до 50 лет. Исследуемые были разбиты на три возрастных группы: младшие школьники (1-5классы), среднее звено обучения (6-9 классы) и старшеклассники (10-11 классы). Под образовательной установкой мы понимаем отношение человека к образованию, его оценку эффективности школьного образования, степени влияния образования на дальнейшую жизнь, черты характера, которые способствуют успешному обучению в школе, жизненные перспективы человека, мотивы обучения. Анкетный опрос группы детей и родителей, дал следующие результаты: Мотивационная сфера. Ведущим в структурах мотивов дети и родители считают эмоционально–познавательный, максимальное число выборов. По всем трем возрастным группам структуры мотивов детей и родителей имеют различия, что можно объяснить различием жизненных ценностей, целей жизни, отношением к образованию у детей и родителей. |
Похожие:
 | Седьмая волна психологии. Вып. 9/ Сб по материалам 11 Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория... |  | Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2007 – с |
| Седьмая волна психологии. Вып /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2009 – с | | Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В.– Ярославль: мапн, ЯрГУ, 2010 – 444 с |
| «Педагогика и психология» Пензенского государственного технологического университета О. А. Вагаева | | «Педагогика и психология» Пензенского государственного технологического университета О. А. Вагаева |
| Ран н. П. Тарасова (председатель Международного комитета); профессор Н. Э. Нифантьев (ученый секретарь организационного комитета);... | | Председателю организационного комитета Плехановской Олимпиады школьников, проректору по учебно-методической работе фгбоу во рэу им.... |
| Зеленков М. Ю. Религиозные конфликты: проблемы и пути их решения в начале XXI века (политико-правовой аспект). – Воронеж: Воронежский... | | Федоров А. А., Каменева В. В. Основы электроснабжения промышленных предприятий. М.: Энергоатомиздат, 1984 |