Психология XXI столетия. Т. 2 / Под редакцией Козлова В. В. – Ярославль, мапн, 2007 с. 346 Состав организационного комитета Симпозиума
Скачать 4.35 Mb.
|
СОВРЕМЕННАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ В.А.Мазилов (Ярославль) (Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант 06-06-90602 а / Б) Социальная психология – чрезвычайно динамично развивающаяся отрасль современной психологической науки. Социальная психология – часть психологической науки. Со всей «остальной» психологией она объединяется единым предметом, основными принципами, методологией, которая характеризует подход к предмету, принятый в науках о психическом. В настоящее время многие авторы констатируют наличие в общей психологии методологического кризиса или серьезных методологических затруднений. И.П.Волков отмечает, что создание новой методологии является чрезвычайно сложной задачей (Волков, 2003). Задача разработки такой методологии поставлена, но на сегодняшний день она пока не решена. Методологические трудности «общей психологии» не могут не влиять на положение в социальной психологии, т.к. социальная психология является одной из ведущих (и, отметим, пожалуй, наиболее успешных) отраслей психологии. В области методологии происходит один из важнейших «контактов» общей и социальной психологий. Нельзя не согласиться с авторитетным мнением Б.Д.Парыгина, который отмечает, что «все заметнее становится отставание в динамике развертывания потенциала фундаментальных исследований и связанной с этим общей социально-психологической теории» (Парыгин, 2004, с.5). Как хорошо известно, и современная отечественная и зарубежная социальная психология характеризуются многообразием различных подходов, школ и направлений, существуют десятки различных теорий и концепций одного и того же социально-психологического явления (сосуществуют многочисленные концепции социальной психологии личности, концепции установки и т.п.). Острая актуальность обозначенной проблемной области определяется ситуацией, сложившейся в отечественной социальной психологии в связи с интеграцией постсоветских стран в мировое сообщество. Результатом самоизоляции отечественной социальной психологии в советский период явилось то, что сформировавшиеся в отечественной психологии методологические подходы оказались неспособными к вхождению в многомерную систему парадигмальных координат, сложившуюся в мировой психологии. Российская социальная психология столкнулась с необходимостью нахождения методологических оснований интегрирования. С другой стороны, внутри самой отечественной социальной психологии очень часто отсутствует необходимое взаимопонимание между различными научными школами и подходами. Иными словами, необходима интеграция и внутри отечественной социальной психологии. Остановимся чуть подробнее на первом аспекте обозначенной проблемы – интеграции отечественной социальной психологии в мировую социально-психологическую науку. Б.Д.Парыгин справедливо отмечал: «К числу актуальных методологических проблем всемирной истории социальной психологииследует отнести и вопросы, связанные с соотношением общечеловеческих и национально-специфических тенденций, с особенностями становления и развития различных национальных школ, направлений и течений в этой области» (Парыгин, 2003, с.98). «Есть все основания говорить не только об общих тенденциях процесса становления социальной психологии в качестве мировой науки, но и об особенностях формирования и развития национальных школ и направлений в различных странах» (Парыгин, 2003, с.98). Характеризуя различия между американской и европейской социальной психологией, Б.Д.Парыгин отмечает: «Для европейской социальной психологии, в отличие от американской, характерен более высокий интерес к теоретической социальной психологии, но вместе с тем она обладает меньшим потенциалом экспериментальной, эмпирической и особенно прикладной сферы данной науки. У американских же исследователей, наоборот, повышенный интерес к проблемам социального контроля поведения личности в группе, применению этой науки в промышленности, рекламе, торговле, управлении и других сферах социальной жизнедеятельности человека» (Парыгин, 2003, с.99). Б.Д.Парыгин останавливается также на различии социально-психологических подходов в зарубежной и в отечественной науке: «Но если для представителей западноевропейских школ характерен интерес к детальному анализу отдельных составляющих и элементов социальной психологии…, то для социально-психологического направления в России характерным оказывается внимание не к тем или иным явлениям, а к глобальным социально-психологическим проблемам» (Парыгин, 2003, с.99). Б.Д.Парыгин продолжает: «Об этом говорит прежде всего повышенный интерес отечественных ученых к социально-психологическим факторам российской истории, к психологии различных массовых социальных движений, духовной жизни общества, политической борьбы и революционного движения» (Парыгин, 2003, с.99). По мнению Б.Д.Парыгина, «отличается подход российских исследователей к феномену психологии народа и от подхода немецких или французских коллег. Если у западноевропейцев он носит достаточно общий характер, то у русских социальных психологов это, прежде всего интерес к психологии собственного народа, сопряженной с психологическими факторами русской судьбы. Отсюда и сильная традиция обращенности к философско-социологическим аспектам социальной психологии, озабоченность судьбой страны и народа, активное участие в идейной борьбе за идеалы свободы и демократии против самодержавно-крепостнической системы» (Парыгин, 2003, с.100). Б.Д.Парыгин подчеркивает, что специфика стартовых позиций исследователей не исчерпывает национальных особенностей процесса формирования социально-психологического направления вы России: «в полной мере они могли бы быть выявлены лишь в результате сравнения всей истории отечественной и зарубежной психологии…» (Парыгин, 2003, с.100). Отметим также, что эта задача сравнения истории отечественной и зарубежной социальной психологии – важнейшая методологическая задача – до сих пор фактически не решена. Более того, многие авторы не уделяют этому вопросу должного внимания. Как мы полагаем, проблема интеграции социально-психологического знания может быть успешно решена только в случае учета национально-культурной специфики развития социальной психологии в разных странах. В течение многих десятилетий методология психологии была направлена исключительно на разработку средств, позволяющих осуществлять процесс познания психического (когнитивная функция методологии психологии). Методология психологической науки должна выполнять и коммуникативную функцию, т.е. способствовать установлению взаимопонимания между разными направлениями, подходами внутри психологической науки. Для этого необходимо сопоставление научных концептуальных систем, выполненных в разных научных традициях. Необходима коммуникативная методология, направленная улучшение взаимопонимания между различными научными школами, между различными традициями. Без этого невозможна интеграция психологического знания. Интеграционные процессы в социальной психологии специально обсуждались А.Л.Журавлевым. В книге «Социальная психология» (2002) А.Л.Журавлев отмечает, что в социальной психологии могут быть выделены два контура интеграции: внешний и внутренний. Внешний относится к объединению социальной психологии с различными психологическими отраслями, на стыке с которыми возникли многочисленные относительно самостоятельные под отрасли – части социальной психологии (например, социальная психология личности, социальная психология труда и т.д.). Внутренний социально-психологический контур интеграции относится к развитию самой социальной психологии и проявляется в процессах объединения разделяющихся составных частей социальной психологии, появившихся в результате процессов ее дифференциации (Журавлев, 2002). По нашему мнению, возможен еще один уровень интеграции – уровень интеграции самого социально-психологического знания. Хорошо известно, что существуют различные теории одного и того же социально-психологического явления (скажем, сосуществуют многочисленные концепции социальной психологии личности, концепции установки и т.д. и т.п.). Была поставлена задача разработки коммуникативной методологии психологической науки (как раздела общепсихологической методологии), нацеленной в первую очередь не на описание исследовательского аппарата, а на обеспечение реального взаимодействия между различными подходами, научными школами, направлениями в современной психологии. Специально подчеркнем, что речь идет именно о коммуникации научных концептуальных структур: если процессы научного общения достаточно хорошо исследованы, то коммуникация концепций в психологии фактически не исследовалась. Более того, многие исследователи полагают, что такое в принципе невозможно: психологические концепции являются несоизмеримыми. Была разработана концепция коммуникативной методологии, ориентированная на соотнесение различных психологических концепций и тем самым способствующая решению проблемы интеграции психологического знания. В основе концепции коммуникативной методологии лежит модель соотношения теории и метода в психологии (Мазилов, 1998). Данная модель представляет собой структурный инвариант, поэтому может быть использована в качестве основы для осуществления соотнесения психологических концепций. Предложен и описан вспомогательный аппарат коммуникативной методологии, представлена конкретная технология интеграции психологического знания, разработанная на основе коммуникативной методологии (Мазилов, 2006). Как можно полагать, существуют хорошие перспективы интеграции социально-психологического научного знания на основе представленной концепции коммуникативной методологии. Литература Волков И. П. Какая методология нужна отечественной психологии, кому и зачем? // Труды ярославского методологического семинара: методология психологии. Ярославль, 2003 Журавлев А.Л. Предмет и структура социальной психологии // Социальная психология. М.: Per Se, 2002, с. 5-9. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль, 1998 Мазилов В.А. Методологические проблемы психологии. Ярославль: МАПН, 2006 Парыгин Б.Д. Социальная психология в России: тенденции и парадоксы // Человеческий фактор: Социальный психолог, № 1, 2004, с.5-6. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Учебное пособие. СПб: СПбГУП, 2003. Янчук В.А. Методология, теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход – Мн.: Бестпринт, 2000. Янчук В.А. Методолого-теоретические основания интеграции психологического знания в традиции постмодерна // Белорусский психологический журнал. 2005. № 3, с. 3-12. МНОГОМЕРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХОЛОГА Малышев К.Б., Малышева О.К. (Вологда) Предлагая новые типологии характеристик личности, ученые (Б.Г.Ананьев, Г.Айзенк, Л.И. Божович, Р. Брэмсон, Э. Берн, Д. Голланд, С. Деллингер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Э. Кречмер, Р. Кеттелл, А.Ф. Лазурский, К. Леонгард, А.Е. Личко, А.К. Маркова, В.С. Мерлин, Я. Стреляу, А.Ф. Харрисон, У. Шелдон, Э. Шостром, Э.Г. Эйдемиллер и многие другие) не всегда приходили к их измерению. Диагностические методики, как правило, не подвергались предварительному теоретическому анализу на полноту и упорядоченность психологических характеристик личности. Существует множество типологий без соответствующего диагностического обеспечения. Такова типология личностных характеристик педагога-психолога по Э.С. Чугуновой [2]. При построении модели личности практического психолога можно идти двумя путями: эмпирически индуктивным (эвристический путь), системно-дедуктивным (теоретический путь). При сопоставлении полученных данных происходит перепроверка результатов практического и теоретического анализа эвристической модели. На основе контент-анализа результатов массового опроса студентов ЛОГУ был проведен кластерный анализ упоминаемых признаков, существенных для успешной деятельности психолога. Удалось сгруппировать профессионально значимые признаки в блоки и включить их в процесс моделирования, затем были выделены системообразующие факторы, которые определяют успешность деятельности психолога: коммуникативность, уверенность, эмпатические способности, особенности характера, профессиональная компетентность, вербальный интеллект, саморегуляция и адекватность самооценки. Используя второй путь исследования (теоретический), сопоставим вышеперечисленные факторы и профессиональные типы личности по Д. Голланду в качестве эталонного семантического типологического базиса [3] Перепроверим полноту и упорядоченность множества типов психологических характеристик в типологии Э.С. Чугуновой и рассмотрим реализацию многомерного типологического подхода при построении многомерной типологии психологических характеристик. Следует отметить, что она является полной, целостной и упорядоченной системой. При создании новой типологии психологических характеристик педагога-психолога нами использовался принцип семантической близости, использование которого позволяет осуществлять сопоставление множества характеристик объекта или понятия с характеристиками другого множества, являющегося эталонным типологическим семантическим базисом (целостным системно-базисным типологическим конструктом) [2]. Психологические характеристики этих системообразующих факторов были поставлены во взаимно – однозначное соответствие психологическим характеристикам личностно-профессионального базиса типологии Д. Голланда. Системообразующие факторы личности психолога (по Э.С. Чугуновой) можно представить в виде трехмерного типологического базиса: коммуникативность (коммуникативность, вербальный интеллект, особенности характера) – реалистичность (адекватность самооценки), эмпатичность (эмпатические способности) – технологичность (саморегуляция), организаторство («уверенность») – интеллектуальность («профессиональная компетентность»). Методика на определение профиля личности педагога-психолога 1. Мне удается добиться симпатии у других людей. 2. Я хорошо понимаю проблемы других людей. 3. У меня сильно проявляется способность к сопереживанию другому человеку. 4.Тактичность в общении — моя характерная черта. 5. Мне удается избегать конфликтов в общении с людьми. 6. Для меня характерно целостное восприятие мира без детального анализа. 7. Только благодаря интуиции и природному чутью, мне часто удается делать правильные выводы. 8.В большинстве ситуаций выбора я полагаюсь на интуитивное понимание проблемы. 9. Я - человек эмоционально-восприимчивый. 10.Неосознанная мотивация играет большую роль в моей деятельности. 11. Мне легко организовать людей для выполнения какой-то задачи. 12. Мне хорошо удается учитывать неформальные отношения людей при организации дела. 13. Мне легко удается увлечь окружающих людей своей идеей. 14. Я могу успешно урегулировать конфликт между членами группы. 15. Мне обычно удается завоевать авторитет в любой группе. 16. Мне хорошо удается найти закономерности в окружающих явлениях. 17. Для меня характерна аналитичность в понимании жизненных ситуаций. 18. Я умею увидеть проблему с разных точек зрения. 19. У меня есть исследовательские способности. 20. Рефлексия и самопознание - это мои характерные качества. 21. Я могу успешно контролировать свое поведение. 22. Я склонен искать разные пути достижения цели. 23. Обычно я легко принимаю решения в ситуации выбора. 24.Я умею доводить любое дело до конца. 25. Я легко приспосабливаюсь к новым обстоятельствам. 26. Я реально вижу свои успехи в деятельности. 27. У меня хороший самоконтроль при выполнении своей деятельности. 28. Я всегда реально оцениваю свои возможности. 29. Я - человек достаточно самокритичный. 30. У меня высокий уровень требовательности к себе и своей деятельности. Каждый тип психологических характеристик личности в методике задается пятью утверждениями, которые оценивается следующим образом: 0 – это неверно, 1 – это не совсем так, 2 – в общем, это верно, 3 – полностью согласен. В итоге выраженность каждого типа характеристик педагога-психолога определяется следующим образом: низкий уровень – от 0 до 5 баллов, средний уровень – от 6 до 9 баллов, высокий уровень – от 10 до 15 баллов. Ключ к методике. Соответствующие утверждения по типам будут: коммуникативность (с 1 по 5 утверждение), эмпатичность (с 6 по 10), организаторство (с 11 по 15), интеллектуальность (с 16 по 20), технологичность (с 21 по 25), реалистичность (с 26 по30). Дадим типологическое описание характеристик личности педагога-психолога: 1. Коммуникативность (высокий уровень культуры общения. Хорошие речевые данные. Сопереживание и сочувствие людям и животным. Повышенная чувствительность и впечатлительность. Тонко чувствуют и хорошо понимают проблемы других людей). 2. Эмпатичность (зависимость поведения от неосознанной мотивации. Поведение зависит от эмоций. Тонко чувствуют других людей. Проблему видят целостно. Не склонны к аналитическим рассуждениям. Повышенная восприимчивость к окружающему миру). 3. Организаторство (умеют завоевать авторитет в группе. Хорошо организуют других людей на решение какой-то задачи. Могут общаться на формальной и неформальной основе с людьми. Стремятся к лидерству и власти. Хорошие вербальные способности. Не склонны к исследовательской деятельности. 4. Интеллектуальность (умение решать интеллектуальные задачи. Рефлексивность. Стремление к познанию и самопознанию. Склонность к исследовательской деятельности. Видят проблему с разных точек зрения. Аналитичность. Подмечают закономерности окружающего мира. Преобладают теоретические ценности. 5. Технологичность (легко адаптируются к новым условиям. Доводят дела до конца. Технологичны. Стремятся к разным методам решения задач. Успешно регулируют свое поведение. Стремятся к режимности, упорядоченности и системности). 6. Реалистичность (предъявляют высокие требования к себе и своей деятельности. Самокритичны. Реально оценивают свои возможности. Высокий самоконтроль своей деятельности. Реально оценивают свои успехи и неудачи). Далее проводилась валидизация методики для определения профиля характеристик личности педагога-психолога [2]. Объектом исследования стали студенты факультета психологии Вологодского госпедуниверситета. При валидизации проверялась критериальная и конструктивная валидность. Для общей группы педагогов-психологов (n = 207 человек) коэффициенты корреляции между типами (переменными) характеристик личности, определяемых с помощью новой методики и соответствующими типами (переменными) личности, полученных с помощью методики Д. Голланда разместились у нас в интервале от 0,406 до 0,631. Наличие корреляции между типами нового теста и аналогичным по типологическому конструкту тестом Д. Голланда указывает на то, что разработанный новый тест «измеряет» те же характеристики личности, что эталонная методика. Такая процедура валидизации определяет критериальную валидность в том смысле, что эталонные тесты, валидность которых определена, выступают в качестве независимых критериев. Конструктивный тип валидности отражает степень репрезентации исследуемого типологического конструкта в результатах теста. |
Похожие:
 | Седьмая волна психологии. Вып. 9/ Сб по материалам 11 Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория... |  | Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2007 – с |
| Седьмая волна психологии. Вып /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2009 – с | | Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В.– Ярославль: мапн, ЯрГУ, 2010 – 444 с |
| «Педагогика и психология» Пензенского государственного технологического университета О. А. Вагаева | | «Педагогика и психология» Пензенского государственного технологического университета О. А. Вагаева |
| Ран н. П. Тарасова (председатель Международного комитета); профессор Н. Э. Нифантьев (ученый секретарь организационного комитета);... | | Председателю организационного комитета Плехановской Олимпиады школьников, проректору по учебно-методической работе фгбоу во рэу им.... |
| Зеленков М. Ю. Религиозные конфликты: проблемы и пути их решения в начале XXI века (политико-правовой аспект). – Воронеж: Воронежский... | | Федоров А. А., Каменева В. В. Основы электроснабжения промышленных предприятий. М.: Энергоатомиздат, 1984 |