Психология XXI столетия. Т. 2 / Под редакцией Козлова В. В. – Ярославль, мапн, 2007 с. 346 Состав организационного комитета Симпозиума
Скачать 4.35 Mb.
|
Вопрос. Чтобы ты делал, если бы разрешили не ходить в школу?Совпадения структуры ответов родителей и детей в группе 1 – 5 классов можно объяснить большим влиянием родителей на детей и значимостью учебы, для родителей. В группе 6-9 классников можно констатировать совпадение структуры ответов у детей и родителей, но на первое место уже выходит ответ «читал, развлекался»-меняются интересы у ребенка Различия в структуре ответов у детей и родителей в группе 10 – 11классов можно объяснить тем, что дети становятся взрослыми и у них начинают формироваться свои представления о мире, жизненных ценностях и т.д. Вопрос. Степень удовлетворенности своей учебой. Структура ответов во всех трех возрастных группах совпадает со структурой ответов родителей. Такое совпадения можно объяснить тем, что в формировании оценки учебной деятельности родители принимают самое непосредственное участие поэтому и фиксируется такое единодушие. Вопрос. Как влияет учеба на взрослую жизнь ребенка? Структура ответов в группе детей и родителей по всем трем возрастным группам не совпадают. Такое несовпадения можно объяснить отсутствием взаимопонимания, различием в жизненных целях, воздействием на детей средств массовой информации Вопрос. Что ты сделал, если бы был директором школы? Структура ответов в группах родителей и всех трех возрастных группах детей не совпадают. Несовпадения можно объяснить тем, что родители несколько по иному оценивают организацию учебного процесса, чем их дети, возможно сказывается и тот факт, что родители редко посещают школу, не достаточно информированы о всех сторонах школьной жизни. Вопрос. Что ты думаешь, что в твоей учебе зависит только от тебя? Структура ответов в группе детей 1-5 и 10-11 классов соответствует структуре ответов в группе родителей. Структура ответов в группе детей 6 - 9 классов не соответствует структуре ответов в группе взрослых Совпадения в группах детей 1 – 5, 10 – 11 классов можно объяснить взаимопониманием, эмпатией в группе детей младшего школьного возраста и достаточно адекватной оценкой своих возможностей и достижений в старшей школьной группе. Несовпадения структуры ответов у детей и родителей в 6 - 9 классов можно объяснить отсутствием взаимопонимания, который в свою очередь можно объяснить кризисом подросткового возраста. Вопрос. Какие свойства характера необходимы для дальнейшей учебы? Структура ответов в группе детей 1-5 классов не соответствует структуре ответов в группе взрослых. Структура ответов в группе детей 6 - 9 классов соответствует структуре ответов в группе родителей Структура ответов в группе детей 10 - 11 классов не соответствует структуре ответов в группе взрослых. Несовпадения структур в группе младших школьников можно объяснить отсутствием, способности анализировать собственную личность, недостаточной сформированностью аналитических способностей. Совпадения у группы детей 6 – 9 классов можно объяснить уже сформировавшимися аналитическими способностям, именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться собственной личностью он более «занят собой» по сравнению с младшими классами. Несовпадение структуры ответов в старшем школьном возрасте со структурой ответов родителей может объяснить тем, что родители называют “целеустремленность и терпение”, а дети “терпение и усидчивость”, дети говорят о том что надо “вытерпеть обучение”. Вопрос. Что в твоем характере мешает учиться? Структура ответов в группе детей 1-5 классов не соответствует структуре ответов в группе взрослых Структура ответов в группах детей 6 - 9 и 10 - 11 классов соответствует структуре ответов в группе родителей. Несоответствия структуры ответов в группе детей 1-5 классов с группой родителей можно объяснить тем , что это дети еще не в состоянии анализировать собственную личность, они не могут заниматься самоанализом. Совпадения у детей 6 – 9, 10 – 11 классов можно объяснить развитием рефлексии, сложившимся мнением и взаимопониманием с родителями. Вопрос. Что в твоем характере помогает тебе учиться? Структура ответов в группе детей 1-5 классов не соответствует структуре ответов в группе родителей Структура ответов в группе детей 6 - 9 классов не соответствует структуре ответов в группе Структура ответов в группе детей 10 - 11 классов не соответствует структуре ответов в группе Такое несовпадение ответов в группах родителей и учеников настораживает, родители стараются сформировать одни качества личности у ребенка, думая, что они помогут его успешно учиться, а дети видят что реально в жизни хорошо учиться помогают другие качества. Вопрос. Что ты будешь делать после окончания школы? Структура ответов в группе детей и родителей совпадают во всех трех возрастных группах. В основном дети и родители ориентированы на поступление в ВУЗ. Полученные результаты и являются предварительными и требуется продолжение исследований в данном направлении. МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ: НОВЫЕ АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ В.А. Мазилов (Ярославль) (Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант 06-06-90602 а/Б) Методология психологической науки представляет собой интенсивно и динамично развивающуюся область психологического знания. В середине 90-х гг. в отечественной психологии отмечались многочисленные попытки ограничить, редуцировать роль методологии. В последние годы методологические разработки становятся все более популярными, регулярно публикуются новые исследования и учебные пособия по данной проблематике. Достаточно назвать известные работы В.М.Аллахвердова, Ф.В.Василюка, Т.В.Корниловой, С.Д.Смирнова, А.В.Юревича, В.А.Янчука и др. Особенно актуальны исследования, направленные на интеграцию психологии (как внутри психологической науки, так и между психологией и другими областями научного знания). В данном отношении важно отметить многолетние и продуктивные исследования В.А.Янчука (2000, 2003, 2006). Мы исходили из того, что методология психологической науки пока еще не является устоявшейся, сформировавшейся теорией. Мы полагали, что методология психологии представляет собой совокупность идей, понятий, принципов, схем, моделей, концепций и т.д., и в каждый момент времени на первый план выходят те или иные ее аспекты. И если перед психологией встают новые задачи, то и методология должна осуществлять соответствующую проработку, создавая новые методологические модели. Иными словами, методология психологии имеет конкретно-исторический характер. Под методологией традиционно понимают систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой деятельности. В большинстве психологических словарей это определение принимается и для методологии психологии. По нашему мнению, сейчас наступает новый этап развития методологии психологии, когда требуется разработка интегративной методологии. Наши исследования показали, что разработка отдельных вопросов методологии (даже таких воистину судьбоносных для психологии как проблема предмета, метода, объяснения, теории и т.д.) взятых сами по себе не позволяет принципиально изменить ситуацию в методологии. Это привело нас к выводу, что методологические проблемы должны решаться в комплексе, что ставит на повестку дня разработку интегративной методологии. Под интегративной методологией понимается общая методология психологии как непротиворечивая концепция, трактующая проблемы предмета, метода, объяснения, теории и т.д. в их взаимосвязи. Вне учета подобной взаимосвязи не может быть достигнуто существенное дальнейшее продвижение в разработке этих (и многих других) важнейших методологических вопросов современной психологии. Прогресс в разработке тех или иных методологических вопросов приводит к необходимости возвращения на новом уровне к новому анализу уже обсуждавшихся вопросов. Это предполагает наличие некоторой общей модели, что мы и называем интегративной методологией (или концепцией общей методологии психологии). Интегративная методология предполагает построение общей методологической концепции, в которую должны быть включены методологические концепции предмета психологии, ее метода, психологического факта, психологической теории, объяснения. Специально подчеркнем, что речь идет не о разработке искусственной «системы» методологии («системы ради системы»), а о создании рабочего инструмента методологического анализа. Разработка интегративной методологии психологии представляет собой сложную задачу, требующую значительного времени и усилий. В этой связи возникает важнейший вопрос: может ли быть предложена в настоящее время какая-то модель, каковую можно рассматривать в качестве основы при попытках разработки интегративной методологии? Очевидно, что интегративная методология психологии должна, как минимум, удовлетворять следующим требованиям: 1) должна быть достаточно широкой, т.е., как минимум, включать в себя основные названные компоненты методологии (предмет, метод, теория, объяснение и др.); 2) должна иметь достаточно универсальный характер в том смысле, что должна быть приложима к широкому кругу психологических концепций. По нашему мнению, основу для разработки интегративной методологии может составить представление о структуре и исследовательского процесса в психологии [2]. В качестве конкретной исходной модели может быть предложена схема соотношения теории и метода в психологии. Она и включает в себя названные компоненты и имеет универсальный характер. Опираясь на разработанную модель соотношения теории и метода в психологии, возможно разработать интегративную методологическую модель, позволяющую реально учитывать взаимодействие между различными составляющими аппарата методологии. Данная модель была получена на основе историко-методологического исследования [2]. Впоследствии была проведена ее проверка на универсальность [3]. Давно было известно, что существуют различные разновидности и модификации данного метода. Было показано, что структура метода интроспекции как эмпирического метода определяется исходными представлениями исследователя об изучаемом явлении. Аналогичное отношение было выявлено при историко-методологическом исследовании, в котором изучалось использование метода эксперимента в психологии. Это позволило ввести понятие "предтеория". Предтеория представляет собой комплекс исходных представлений, являющихся основой для проведения эмпирического психологического исследования. Предтеория, таким образом, предшествует не только теории как результату исследования, но и самому эмпирическому исследованию. Предтеория имеет сложную детерминацию (образование исследователя, научные традиции, идеалы научности и т. п. ). Может быть описана структура предтеории: "опредмеченная" проблема, базовая категория, моделирующее представление, идея метода, объясняющая категория, способ (вид) объяснения. В основе возникновения предтеории лежит проблема. Для того, чтобы проблема стала основой предтеории, она должна быть опредмеченной. Поясним это. В психологии существуют традиции, с которыми психолог должен считаться. К ним в первую очередь относится та, согласно которой психология должна заниматься изучением "психе" (при всех различиях трактовок интуитивное представление является общим и хорошо описывается через самонаблюдение). Объяснение "души" (внутреннего мира - мыслей, чувств, воспоминаний и т. д.) - сверхзадача любой психологии. Даже самые радикальные реформаторы - представители объективной психологии - не уходили от этого. Разрыв с этой традицией лишает права называть свою концепцию психологической. Поэтому даже бихевиоризм Дж. Уотсона был психологическим - хоть и в специфической форме (включенными в поведение), психические явления были сохранены. Другой традицией, которой должна соответствовать опредмеченная проблема - определение психофизиологического статуса психического явления. Иными словами, опредмечивание означает, дуалистически (имплицитно или эксплицитно) или монистически будет рассматриваться психический феномен. Таким образом, опредмечивание проблемы это включение ее в контекст так или иначе трактуемого предмета психологии. Центральным элементом в структуре предтеории является базовая категория. Базовая категория фиксирует тип трактовки предмета, определяет основную ориентацию исследования, поэтому имеет самое непосредственное отношение к методу (точнее, идее метода). Базовая категория, таким образом, является основной детерминантой метода. Базовая категория тесно связана с моделирующими представлениями - той моделью, с которой соотнесен предмет исследования. Исследование теорий мышления, например, показало, что в качестве моделирующих представлений может выступать поток сознания, направленный ход мыслей, решение задачи и т. д. Историко-методологическое исследование показывает, что в качестве основных базовых категорий в психологических концепциях середины XIX - начала XX вв. выступают "структура", "функция (акт)", "процесс" ("генезис" и "уровень" как базовые категории появляются позднее). В зависимости от выбранной базовой категории метод может быть структурным, функциональным либо процессуальным. Генезис и уровень чаще используются в сочетании с другими категориями (в этих случаях исследование имеет комплексную ориентацию). Они также часто выступают в качестве объясняющей категории. Могут быть выделены виды объяснения, использующиеся в психологии. Используемый метод (например, структурная интроспекция) позволяет получить эмпирический материал, который подлежит интерпретации. Ядром, определяющим вид интерпретации, является объясняющая категория. В "наивных" концепциях, характерных для ранних этапов развития психологии как самостоятельной науки, часто наблюдается совпадение базовой категории и категории объясняющей. В более поздних концепциях происходит "наложение": эмпирический материал добывается методом, соответствующим одной категории, а интерпретируется с помощью другой. Это создает возможности для появления других (альтернативных) видов объяснения. Историко-методологическое исследование позволило также выявить виды психологической теории. Исходным видом является концептуализация эмпирических данных с помощью объясняющей категории, совпадающей с базовой. Для объяснения могут использоваться гипотезы ad hoc. На более поздних этапах появляются теории, в которых для объяснения используется "наложение" схем: метод исследования и метод интерпретации не совпадают, т. к. порождаются различными категориями (базовая и объяснительная категории не совпадают). Таким образом, метод приобретает опосредствованный характер: эмпирические данные уже не представляют собой "непосредственного знания" о психическом, но являются лишь материалом для анализа и интерпретации. Использование эмпирических методов создает возможность для появления теоретических методов исследования в психологии. Схема теоретического метода воспроизводит структуру эмпирического, позволяя психологу моделировать в собственном сознании те или иные процессы. Такой метод может использоваться психологом интуитивно или осознанно. В последнем случае метод может приобретать характер мысленного эксперимента. Выявлено, что метод в психологии имеет уровневое строение. Могут быть выделены по крайней мере три уровня: уровень "идей", уровень "содержаний", уровень "техник". В зависимости от того, на каком уровне раскрывается метод, он выступает существенно по-разному. Понятно, что на высшем уровне метод имеет "идеологические" характеристики (например, структурная интроспекция или объективное функциональное наблюдение). На этом уровне определяется идея метода и основная ориентация исследования. Если идея метода (внутреннее восприятие или, к примеру, объективный эксперимент) определяется пониманием предмета науки, то ориентация задается соответствующей базовой категорией (структурная, функциональная и т. д. ). На этом уровне метод выступает как нормативный, определяющийся базовой категорией (или их сочетанием). На втором уровне ("содержаний") проявляется "теоретичность" метода, т. е. интимная связь с теорией (конкретным научным содержанием). Для раскрытия этого уровня метода определяющее значение имеет моделирующее представление. На этом уровне метод выступает скорее как дескриптивный. На этом уровне проявляется реальное соотношение предмета исследования и моделирующих представлений. На третьем ("техническом") уровне метод может быть описан через совокупность приемов и операций, его составляющих. Для понимания этого уровня значимо моделирующее представление и ориентация на тот или иной тип объяснения. Аналогичные уровни могут быть выделены и в теоретическом методе. Отметим, что при такой трактовке диалектический метод в психологии выступает одной из разновидностей теоретического генетического метода. Исследования по проблемам методов имеют в настоящее время особенное значение, т. к. от методологии зависит прогресс психологии: по известному прогнозу Б. Г. Ананьева, "недалеко то время, когда психология займет одно из важнейших мест в общей структуре человеческого знания" [1, c. 376]. Использование такой рабочей схемы позволяет по-новому подойти к решению многих методологических проблем психологии. Например, исходя из этой схемы, ясно, что проблема объяснения не может рассматриваться изолированно, т.к. она включена в общую структуру исследования и выбор объяснительной схемы во многом предопределен общим замыслом исследования еще на уровне предтеории [4]. Такого рода примеры легко умножить. Специально подчеркнем, что интегративная методология никоим образом не отрицает коммуникативной методологии [3]. Напротив, интегративная методология позволяет углубить проработку коммуникативной методологии. Интегративная методология, по нашему мнению, составляет ядро всех составляющих методологии: когнитивной, коммуникативной и практической. Вышеназванные составляющие методологии представляют специально ориентированные под решение определенных задач приложения интегративной методологии. На основе предложенной модели становится возможной разработка интегративной методологии. Интегративная методология психологии представляет собой прообраз новой общей методологии психологической науки. Литература Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во “Институт практической психологии”; Воронеж: НПО ”Модек”, 1996. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии. Ярославль, 1998. Мазилов В.А. Психология на пороге XXI века. Ярославль, 2001. Мазилов В.А. К проблеме объяснения в психологии // Человеческий фактор: Социальный психолог, выпуск 2(12), 2006, с. 9-19. |
Похожие:
 | Седьмая волна психологии. Вып. 9/ Сб по материалам 11 Международной научно-практической конференции «Интегративная психология: теория... |  | Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2007 – с |
| Седьмая волна психологии. Вып /Сб под ред. Козлова В. В., Качановой Н. А.– Ярославль, Минск: мапн, ЯрГУ, 2009 – с | | Седьмая волна психологии. Вып. /Сб под ред. Козлова В. В.– Ярославль: мапн, ЯрГУ, 2010 – 444 с |
| «Педагогика и психология» Пензенского государственного технологического университета О. А. Вагаева | | «Педагогика и психология» Пензенского государственного технологического университета О. А. Вагаева |
| Ран н. П. Тарасова (председатель Международного комитета); профессор Н. Э. Нифантьев (ученый секретарь организационного комитета);... | | Председателю организационного комитета Плехановской Олимпиады школьников, проректору по учебно-методической работе фгбоу во рэу им.... |
| Зеленков М. Ю. Религиозные конфликты: проблемы и пути их решения в начале XXI века (политико-правовой аспект). – Воронеж: Воронежский... | | Федоров А. А., Каменева В. В. Основы электроснабжения промышленных предприятий. М.: Энергоатомиздат, 1984 |