Литература:
Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М., 2001.
Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006.
Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: прай-ЕВРОЗНАК, 2001. С. 26
Ениколопов С.Н., Дворянчиков Н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 3.
Заковоротная М.В. Идентичность человека. Ростов-н/Д, 1999.
Иванова Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности. Дис. + д-ра психол. наук. Ярославль, 2003.
Иванова Н.Л. Социальная идентичность и профессиональное становление личности. Ярославль, 2005.
Иванова Н.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа // Психологический журнал. 2004. Т.25. 1.
Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчин и женщин. – СПб.: Питер, 2002.
Клецина И.С. Гендерная социализация. – С-Пб.: РГПУ им. А.Н. Герцена, 1998 г.
Крайг Г. Психология развития. – С-Пб.: Питер, 2000 г.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Куспаева Р.Б. (Актюбинск)
Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в которой он с помощью различных компонентов целостного педагогического процесса решает задачи обучения и воспитания.
Психолого-педагогическая структура деятельности учителя включает в себя: во-первых, операционно-мотивированное направление, когда человек ориентируется в новой обстановке ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы – это этап своеобразной готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительное направление, где человек осуществляет действия – это этап собственно исполнительской деятельности; в-третьих, контрольно-оценочное направление, где человек мысленно обращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил. Именно поэтому соответственно психологически целостная педагогическая деятельность включает в себя следующие компоненты, которые необходимо учитывать в процессе профессиональной подготовки будущих учителей уже в период обучения в вузе:
Постановка учителем педагогически целесообразных целей и задач.
Выбор и применение учителем воздействия на учащихся.
Контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий с целью педагогического самоанализа.
Педагогическая деятельность предполагает реализацию всех компонентов целостного педагогического процесса от постановки педагогических целей и задач, владения широким спектром воздействия на учащихся до постоянного самоконтроля за ходом и состоянием своей педагогической деятельности и получения конечного результата, отраженного в уровнях обученности и воспитанности школьников.
Педагогическая задача – это система последовательных действий учителя, куда входят и сам предмет задачи, находящийся в исходном состояний, и модель требуемого состояния предмета задачи. Поэтому в своей работе педагогическая задача учителя должна включать характеристику психического развития до воздействия учителя (предмет педагогической задачи) и желаемые изменения в психическом развитии учащихся (модель требуемого состояния).
Это в свою очередь означает, что учителю необходимо четко представить себе состояние психического развития школьников к началу обучения и те реальные изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Особо заметим, что постановка педагогической задачи всегда должна учитывать не только саму сущность педагогического процесса – организацию деятельности школьников, но и его воспитательные механизмы – организацию взаимодействия учителя с учащимися и учащихся между собой.
Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач, причем некоторые из них (их обычно называют глобальными или стратегическими, исходными) ставит перед учителем в своем социальном заказе само общество. Эти задачи решаются всеми учителями, и они, как правило, отражены в общей концепции воспитания и формирования личности. Другая группа педагогических задач задается учителем содержанием учебного предмета (их называют тактическими, поэтапными), отраженным в государственном стандарте образования и общей концепции образовательного стандарта среднего образования. И, наконец, в конечном счете, задачи зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (это так называемое оперативные педагогические задачи).
Профессиональная компетентность учителя состоит в том, чтобы учитель не упустил общих педагогических задач и смог умело конкретизировать их в зависимости от конкретных условий. Кроме того, учитель имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития школьника – обучающие, развивающие, воспитывающие. Профессионализм учителя состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи и решать их одновременно и на протяжении всего периода обучения. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой преподаваемый предмет, а при постановке двух других задач надо уметь уже оперировать показателями психического и интеллектуального развития учащихся и уметь выявлять их состояние у учеников.
В связи со всем вышесказанным педагогическая компетентность включает, как нам представляется, знания, умения, навыки, а так же способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Под педагогической компетентностью учителя нами понимается гармоническое сочетание знаний преподаваемого предмета, дидактики и непосредственно методики его преподавания, а также знаний, умений и навыков (культуры) педагогического общения.
Предлагаемое определение дает возможность представить структуру педагогической компетентности учителя в виде подструктур деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и педагогической культуры и тщательной организации взаимодействия и общения как основы для реализации целостного педагогического процесса. Динамика развития педагогической компетентности учителя определяется творческим репродуктивным уровнем выполнения действий и операций; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности.
Постановка педагогических целей и задач требует от учителя анализа состояния «клеточки» целостного педагогического процесса – педагогической ситуации. Под педагогической ситуацией понимается совокупность внешних и внутренних условий, в которых учитель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения. Всякая педагогическая ситуация так или иначе определена самим учителем, его взаимодействием с учениками и взаимодействия учеников между собой.
Таким образом, педагогическая деятельность должна начинаться не с цели, а с исходного анализа сложившейся педагогической ситуации. Учителю важно осуществлять все этапы решения педагогической задачи: определение цели своих действий по психическому развитию личности школьника, предвидение предполагаемого результата развертывания соответствующих учебных ситуаций, выбор и осуществление действий и оценка итогов работы. Именно в ходе анализа и осмысления педагогической ситуации учитель определяет педагогические задачи под углом зрения психического развития учащихся. Осуществление учителем педагогической деятельности означает владение им педагогической технологией как предварительным проектированием педагогического процесса с учетом перспектив развития и деятельности самих учащихся и последующим контролем, прежде всего, под углом зрения достижения этих задач. Это означает, что планирование и решение педагогических задач идет от ученика и обусловлено целями психического учащихся данного класса и обладающих конкретными особенностями и возможностями.
В педагогическом процессе школы осуществляется не просто взаимодействие педагога и учащегося, а происходит диалог двух людей, разных поколений и культур. Чем богаче культура учителя, тем интереснее этот диалог для учащегося, тем глубже он осознает богатство человеческой культуры. Чем выше профессиональная культура педагога, тем разнообразнее и эффективнее в этом плане структурные компоненты и воспитательные механизмы целостного педагогического процесса, в котором не должно быть места авторитарности и императивности. Сотрудничество и партнерство педагога и учащихся нельзя организовать насильно. Диалогическое взаимодействие в педагогическом процессе должно осуществляться в атмосфере взаимопонимания и доверия, а его может организовать лишь педагог-мастер.
Мастерство педагога как высший уровень развития его профессионализма является результатом педагогического опыта и творческого саморазвития.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О МЕХАНИЗМАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ И КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ
Илларионов С.Н. (Иваново)
Проблема изучения механизмов любых психологических явлений чрезвычайно важна для понимания сути явлений, процессов, но крайне затруднена из-за методической и теоретической сложности этих явлений.
В полной мере это относится и к механизмам копинг-поведения. В научной литературе достаточно часто рассматривается понятие «механизмы психологической защиты». В связи с этим представляется необходимым кратко рассмотреть понятия «копинг-механизмы», и «механизмы психологической защиты» и их соотношение.
Как известно, в условиях стресса у человека включаются три основных типа адаптационных механизмов, обеспечивающих нормальное функционирование организма: физиологические, биохимические и психологические.
Упоминание в психологической литературе типов психологических механизмов неизбежно привело к постановке вопроса о соотношении понятий «защитные механизмы» и «копинг-механизмы». Единство мнений по данному вопросу отсутствует. Ряд авторов признает только «механизмы психологической защиты», выделяя активный и пассивный их варианты. Другие исследователи предполагают параллельное существование «механизмов психологической защиты» и «копинг-механизмов». Третьи авторы рассматривают «защитные механизмы» как пассивный вид копинг-поведения.
Представляется необходимым кратко рассмотреть эволюцию мнений и позиции ученых по этому вопросу.
По З.Фрейду защитные механизмы являются врожденными; они запускаются в экстремальной ситуации и выполняют функцию "снятия внутреннего конфликта".
D. Terry пишет, что механизмы психологической защиты способствуют сохранению психологической целостности личности и определяются как относительно стабильные индивидуальные паттерны.
В.А. Ташлыков рассматривает психологическую защиту, как одну из форм психических регулятивных механизмов, выступающих в случаях, когда личность не может адекватно оценить чувство беспомощности, вызванное внешним или внутренним конфликтом, не может понять его истинные источники и успешно справиться со стрессом. Защитные механизмы направлены на снижение ощущения выраженного дискомфорта, что достигается преимущественно путем искажения восприятия и оценки внешнего и внутреннего мира. Он отмечает, что диапазон этих приспособительных механизмов достаточно широк от попыток активного преодоления трудноразрешимых ситуаций до полного отказа от необходимых действий.
E. Heim рассматривает механизмы совладания и психологической защиты как важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования индивида на стрессовые ситуации.
Постепенно в работах многих зарубежных и отечественных исследователей появляется расширенное описание традиционного понятия «защитные механизмы».
Для ряда исследователей совладающего со стрессом поведения главной целью совладения является «достижение реалистического приспособления субъекта к окружающему, позволяющее ему удовлетворить потребности»; «непосредственными целями защитных механизмов считается достижение максимально возможного в данных условиях эмоционального благополучия, однако эта цель рассматривается в своем отношении к более существенной цели, приспособлению к действительности. Функция, которая приписывается с этой точки зрения защитным процессам, состоит в предоставлении времени для подготовки других, более продуктивных процессов совладения».
Ф.Е. Василюк рассмотрел соотношение понятий «копинг» и «защита» применительно к категории «переживание». Он отмечает, что исследователи, использующие в своей терминологии понятия «совладение» и «компенсаторика», применяют для обозначения «неудачных» процессов переживания понятие «защиты», а для описания «удачных процессов» - термин «совладение». Другие авторы, рассматривающие понятие психологической защиты как общую для всех процессов переживания категорию, употребляют в своих работах термины «успешные» и «неуспешные защиты». Некоторые исследователи настаивают на расширении понятия «защита», и включении в это понятие и не только «неудачных» патологических, но и «эффективных», «здоровых» процессов.
Л.И. Вассерман рассматривает механизмы психологической защиты и механизмы совладания (копинг-поведение) как способы адаптации к стрессовой ситуации, где копинг-поведение определяется как стратегия действия личности, направленная на устранение ситуации психологической угрозы. Механизмы психологической защиты являются интрапсихической адаптацией и направлены на ослабление психического дискомфорта.
В ряде работ рассматривается значимость различных эмоциональных, волевых, типологических и когнитивных процессов, в том числе мышления, для реализации психологических механизмов копинг-поведения. Однако, детально эти феномены практически не анализируются.
Следовательно, большинство авторов рассматривает механизмы психологической защиты и механизмы копинг-поведения как способы адаптации к стрессовой ситуации, где копинг-поведение определяется как стратегия действия личности, направленная на устранение ситуации психологической угрозы.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ УЧЕБНОГО
КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ ПОГРАНИЧНЫХ
СОСТОЯНИЙ»
Круглова Е.А. (Иваново)
Основная цель курса – дать информацию об относительно легких психических нарушениях, стоящих на границе нормы и патологии, с которыми часто можно встретиться в обыденной жизни, но не всегда можно правильно распознать. Вплоть до недавнего времени изучением и описанием необычных форм поведения занимались преимущественно психиатры. Предметом же исследований психологов долгое время считалась психика здорового человека. Однако в настоящее время стало вполне очевидным, что границы между нормой и болезненными нарушениями психики не являются жесткими, что реально наблюдаются много таких разновидностей поведения или состояний психики, где крайне затруднительно определить их отношение к норме или патологии. Изучение таких состояний возможно только при комплексном использовании методов исследования, присущих как психологии, так и психиатрии. Поэтому сейчас стала очевидной необходимость знания практическим психологом основных положений разграничения нормы и патологии, знакомства с наиболее распространенными нарушениями психической деятельности и поведения человека.
Пограничные психические расстройства рассматриваются, главным образом, в рамках неврозов и психопатий. Однако многие разновидности подобных состояний часто не укладываются в общепринятое описание конкретного вида невроза или психопатии. Между тем, оказание своевременной психологической, психотерапевтической или психиатрической помощи людям требует правильной постановки соответствующего диагноза с целью определения коррекционных методов, необходимых каждому конкретному человеку. В данном случае имеются в виду состояния, возникающие у людей, попавших в экстремальную ситуацию. На исходе ХХ столетия произошло огромное количество бедствий, катастроф, террористических актов, которые принято называть экстремальными (чрезвычайными) ситуациями, которые недостаточно рассматривать лишь с точки зрения их объективных особенностей, не беря во внимание их психологические составляющие – восприятие, понимание, реагирование и поведение людей в таких ситуациях. Человек, так или иначе, вовлечен в экстремальную ситуацию как ее инициатор, жертва или очевидец. При оказании психологической помощи людям, побывавшим в экстремальных ситуациях, следует помнить, что настоящее бедствие наступает тогда, когда заканчивается экстремальное воздействие психотравмирующего фактора, и появляются психологические последствия, которые в крайнем своем проявлении выражаются в посттравматическом стрессовом расстройстве (ПТСР). ПТСР определяется как непсихотическая затяжная или отсроченная реакция на травматический стресс (ситуации, сопряженные с серьезной угрозой для жизни или здоровья), способный вызвать психические нарушения практически у любого человека.
В рамках учебного курса «Психология пограничных состояний» данный раздел занимает особое место. В нем рассматриваются теоретические и практические аспекты изучения ПТСР, раскрывается специфика экстремальных ситуаций, особенности их воздействия и значение для человека, а также конкретные способы преодоления травматического стресса и приемы психологической помощи, позволяющие справиться с чрезвычайными ситуациями. Курс «Психология пограничных состояний» включает в себя следующие формы учебных занятий: лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу студентов с учебным материалом. В лекциях дается общая характеристика тем, раскрывается содержание учебного материала по проблеме пограничных психических расстройств. На семинарах проводится более детальное изучение темы, ее закрепление, подводятся итоги самостоятельной работы студентов в рамках соответствующей темы. В основу самостоятельной работы студентов положены домашние задания с последующим их рассмотрением на семинарских и практических занятиях, а также доклады по изучаемым темам. |
