Утверждена
Скачать 2.13 Mb.
|
Характеристики, значимые для разработки и реализации «программы» Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с пора жением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого рече вого расстройства с различными особенностями психической деятельно сти. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в из вестной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики. Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов не устойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому со ставу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обо значение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под од ним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полирован ную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверх ность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в раз ных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, тара кан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (от крывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринима емые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные по нятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологиче ские элементы для выражения грамматических значений. У детей отмеча ется преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попыт ки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непо нимание значений грамматических изменений слова: единственное и мно жественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смеше ние значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти пол ностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отме чается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено посто янной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и дву сложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокраще нию повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь неко торые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с доста точно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляе мые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выде лить отдельные звуки в слове. Общая характеристика детей со вторым уровнем развития Активный словарь детей расширяется не только за счет существи тельных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно- логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Не редко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлени ем частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблю даются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множе ственного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласо вываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случай ный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множе ственного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошед шего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем суще ствительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала ле то...лета...лето). Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный сло варь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы един ственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагатель ных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуа циях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны ре чи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [З], [З'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Г], [Г'].Для детей характерны за мены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроиз- ношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуко вой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают зву ковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во мно гих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведе нии звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, по следовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи де тей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск не скольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском зву ков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложны ми более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фра зовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефъ. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает форми рование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть). Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)6 На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, ха рактеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети до пускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов деть ми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуко вому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточ ный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплен ными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому при знаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обо значающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — ве личину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хо рошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью пред логов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, вы ражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свой ства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Спо собами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтакси ческая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существи тельных среднего рода в именительном падеже окончанием существитель ного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных жен ского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); не правильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразли чение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяет ся словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов яв ляется неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к сло ву город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предло жения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочи ненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей об наруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при разли чении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюда ются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные наруше ния проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смыс ловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагатель ных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, вре менные, пространственные отношения. |
Похожие:
 | Утверждена межведомственным приказом от 16. 12. 2005 г. №2763\522\158 карта развития ребёнка | | Утверждена межведомственным приказом от 16. 12. 2005 г. №2763\522\158 документы |
 | Моу «Цыбинская сош», утверждена приказом №51\8 от 02 июля 2015г., с учетом учебного плана моу «Цыбинская сош» и на основе авторской... | | Инструкция по перевозке крупногабаритных и тяжеловесных грузов автомоб транспортом по дорогам РФ утверждена Минтранспортом РФ от... |
| Приказом Минприроды России от 16. 01. 2015 n 17 утверждена новая форма лесной декларации, а также порядок ее заполнения и подачи,... | | Инструкция по противоэпидемическому режиму в лабораториях диагностики спид. Утверждена 05. 07. 1990 г |
| Утверждена Советом Федеральной палаты адвокатов Российской Федерации 25-26 августа 2003 г | | |
| |