И школа – III материалы Всероссийской научно-практической конференции
Скачать 5.27 Mb.
|
Частотность употреблений форм глаголов ед. и мн. числа в предложениях с количественно-именным сочетанием
Статистическое исследование контекстов публицистического дискурса позволяет выделить наиболее частотные признаки, оказывающие влияние на выбор формы сказуемого. 1) Семантический признак «активность-пассивность действующего субъекта». Наши примеры показывают, что грамматические свойства одушевленности-неодушевленности оказывают большее влияние на выбор формы сказуемого, нежели семантика активности действия. Об этом ярче всего свидетельствуют контексты с одушевленным подлежащим, в которых семантика активности действия не проявлена: погибли более 1000 жителей, 3 номера гимнасток попали в финал, 69 детей оставлены в роддомах, 17 подростков проживают, 25 человек получили травмы и т.д. 2) Грамматический признак «действительный – страдательный залог» сказуемого. Из таблицы видно, что проанализированный материал принципиально противоречит положению, высказанному К.С. Горбачевичем. Пассивные конструкции в абсолютном большинстве случаев употреблены в форме ед. числа, вне зависимости от того, каков лексико-грамматический тип подлежащего в предложении. 3) Неопределенно-количественные лексемы в составе подлежащего. Статистическое исследование показывает, что слова «сколько», «столько», «много», «немало» оказывают более существенное влияние на выбор сказуемого, чем одушевленность и залог. Вне зависимости от этих грамматических признаков в предложениях, содержащих данные лексические единицы, глаголы употребляются преимущественно в ед. числе. Исключение составляют лишь единичные контексты, в которых на выбор формы сказуемого оказала влияние одушевленность подлежащего. Кроме приведенного в таблице, см. также: По завершении этого маршрута компания Avon планирует доставить маммологический комплекс и в другие регионы России, где немало женщин нуждаются в своевременной и квалифицированной помощи. А сколько их (талантливых людей – С.Д.) остались незамеченными? Знаю, что немало подписчиков "Известий" собирают подшивку из наших полос — советы экспертов помогают им принять правильное решение в нужный момент. Немало людей помнят Тельмана Гдляна, этого трибуна демократических митингов конца восьмидесятых годов, и до сих пор считают его демократом. 4) Постпозитивный причастный, деепричастный оборот и придаточные предложения, распространяющие группу подлежащего. Кроме приведенного в таблице, см. также: А сколько милых изящных принадлежностей домашнего уюта, созданных бабушкиными руками, служат до сих пор: салфетка на комоде, которая «всегда здесь лежала», бесчисленное множество чудных кружевных носовых платочков, сложенных в специальные кармашки — «саше». Сколько женщин, глядя на ослепительных красавиц, ставших таковыми после визита в ту или иную косметическую клинику, лишь завистливо вздыхают: «Мне это не по карману». Отныне детская школа искусств № 3, что в машгородке, будет носить имена супругов Лопатко, основателей школы, где получили начальное музыкальное образование немало выпускников, для которых искусство стало профессией. 5) наличие предлога «около» оказывает противоположное действие: количество контекстов с формой ед. числа почти втрое превышает число предложений с мн. числом сказуемого. При этом влияние предлога на форму сказуемого вновь оказывается более сильным: большая часть собранных нами примеров представляет собой предложения в форме действительного залога с активным субъектом. Ср.: За 30 лет в здравнице побывало около 50 тысяч трудящихся нашей Родины; Владельцами ПК оказалось около 15% респондентов; во Францию за 50 лет должно въехать около 90 млн. мигрантов, а в Германию — около 18 млн. Факторы влияния однородных членов и числительных два, три, четыре в составе подлежащего не были подтверждены статистически. Крайне низкая частотность этих признаков и одновременно высокая степень вариативности форм сказуемого, связанных с ними, являются косвенным свидетельством их несущественности для решения данной ортологической проблемы. В целях повышения надежности результатов статистического анализа было проведено экспериментальное исследование данной ортологической зоны. Задача исследования была замаскирована под социологический эксперимент, нацеленный на выявление отношения к спорту среди современной молодёжи. Испытуемым было предложено закончить предложения:
и т. д. (полный перечень контекстов приведен в таблице 2). Предложения были составлены таким образом, чтобы подтвердить или опровергнуть влияние на выбор формы сказуемого выделяемых грамматических особенностей контекста. Каждый тип контекста был употреблен как с одушевленным, так и с неодушевленным существительным в составе подлежащего. Опросу была подвергнута группа из 112 человек. По ряду причин социальный состав участников – студенты вузов Барнаула. С одной стороны, это самая доступная для изучения социальная группа, с другой, – именно в молодежной среде ярче всего проявляются живые тенденции языка. Кроме того, поскольку исследованию подвергалась норма письменной речи, наиболее привлекательной для исследования представляется аудитория с относительно высоким уровнем речевой культуры. Экспериментальное исследование норм координации в конструкциях с количественно-именным сочетанием Табл. 2
Данные эксперимента демонстрируют более однозначную позицию носителей языка в выборе сказуемого в предложениях с количественным значением. Вне зависимости от структуры синтаксической конструкции и лексико-грамматического разряда подлежащего, в исследованных конструкциях преобладают глагольные формы во множественном числе. Исключение составляют предложения с неопределенно-количественной семантикой, где наблюдаются колебания в выборе формы сказуемого. Таким образом, можно утверждать, что семантика множественности оказывается более сильным параметром контекста, нежели структурные особенности предложения. Литература Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. М., 2004. Горбачевич К.С. Изменение норм современного русского литературного языка. М., 1981. Граудина Л.К., Ицкович В.А., Катлинская Л.П. Грамматическая правильность русской речи. Стилистический словарь вариантов. М.., 2001. Ицкович В.А. Очерки синтаксической нормы. М., 1982. Национальный корпус русского языка. www. ruscorpora.ru Рахманин Л.В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. М., 1982. Дроздова О.Е. (Москва) ЛИНГВИСТИКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ: ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ Изучение языков в школе является важнейшей частью учебного процесса. Без преувеличения можно сказать, что высокий уровень языкового развития учащихся дает основу не только для успешного усвоения гуманитарных дисциплин, но и для получения образования в целом. В современной средней школе (особенно в учебных заведениях высокого уровня) назрела необходимость гармонично увязать друг с другом обучение родному и иностранным языкам, а также обучение языку и восприятие культуры народа. Достижение таких целей невозможно без формирования у школьников умения сопоставлять, анализировать языковой материал. Иными словами, надо научить детей воспринимать язык человека не только как средство общения, которое надо грамотно использовать, но и как объект познания и даже исследования. Возможности для комплексного решения обозначенных выше и многих других задач школьного языкового образования дает общелингвистический курс, воплощенный в пособии для учащихся 5–8 классов «Уроки языкознания для школьников» [Дроздова 2001]. Содержание курса условно делится на три раздела. В первом речь идет о языке «как таковом», что получает воплощение в темах: язык как знаковая система, язык и общество, происхождение языка, языки живые и мертвые, искусственные и естественные. В этой же части курса дается обзор языков мира, в первую очередь индоевропейской семьи. Во втором разделе материал касается конкретных единиц разных уровней системы языка: звуков, слов, предложений и т.д. Изучение языковых единиц в их проявлениях и взаимосвязях (как внутри одного уровня, так и между уровнями) происходит с привлечением примеров из русского и иностранных языков. Назовем некоторые необычные для традиционных языковых курсов темы: «Соотношение звуков и букв в разных языках», «Причины заимствования слов и жизнь слова в чужом языке», «Элементы значения слова», «Грамматические категории в разных языках» и др. Третий раздел в основном связан с практическим применением полученных лингвистических знаний. В содержании отражаются различные потребности учащихся, например, потребность сделать свою речь уместной в конкретных ситуациях получает отражение в уроках, посвященных стилистике. На уроках по культуре речи школьники получают системное представление не только о языковой норме, но и о том, что норма может изменяться, а также учатся классифицировать типичные ошибки. Материал уроков по истории русского языка отражает потребность обучающихся узнать не только как говорить и писать на родном языке (эти задачи решаются на уроках русского языка), но и почему существуют такие правила. Например, один только урок «Фонетические процессы: от древнерусского языка к русскому» помогает детям понять, откуда в современном русском языке взялись беглые гласные, непроизносимые согласные, нулевые окончания и другие явления. Такая программа в первую очередь рассчитана на изучение в школах повышенного уровня (гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением языков), особенно эффективным будет изучение отдельным курсом в качестве предмета основного расписания, введенного за счет часов школьного компонента. Целесообразность такого пути уже нашла подтверждение в московской гимназии № 1541, где курс лингвистики создавался с начала 90-х годов и преподается до настоящего времени, а также в таких школах г. Москвы, как гимназия № 1552, школы № 832, 1411 и др. Возможно изучение общелингвистического курса и в качестве факультатива, а также фрагментарно – на уроках родного и иностранных языков в общеобразовательных школах. В настоящее время уже сложилась методическая база школьного курса лингвистики, что получило отражение в книге для учителя «Методические рекомендации к урокам языкознания в 5–8 классах» [Дроздова 2003], а также в диссертации «Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе» [Дроздова 2003. Дисс.]. Одной из важнейших образовательных задач курса является повышение уровня лингвистической компетенции учащихся, что, в свою очередь, является мощным фактором повышения эффективности изучения русского языка. Перечислим основные направления повышения лингвистической компетенции и предметные области, с которыми они связаны: 1) сообщение новых сведений о языке в целом (связь с историей, культурологией); 2) сопоставление фактов и явлений из русского и иностранных языков (связь с изучением иностранных языков и культурологией); 3) сопоставление явлений одного языка в диахроническом аспекте (связь с историей, социологией, культурологией); 4) сопоставление явлений разных уровней русского языка (систематизация, углубление и расширение сведений из базового курса русского языка). Содержание курса языкознания нацелено также на повышение у школьников интереса к изучению языков, дает представление о родном и иностранных языках как о частном случае языка вообще, помогает осознать единство функций и различие форм их реализации у разных языков, способствует преодолению психологического барьера перед трудностями в изучении родного языка и овладении иностранными языками. Все это – развивающие задачи обучения, которые помогают формированию научного мышления и творческих способностей учащихся, а кроме того, оказывают влияние на развитие толерантного сознания школьников. С этим же связана и одна из воспитательных задач курса – дать учащимся представление об универсальности любого языка в выражении коммуникативных потребностей человека, таким образом формируя уважительное отношение к языкам разных народов и их культуре в целом. Возможности для решения этих задач заложены не только в тексте самих уроков, но и в системе практических заданий, которые помогают учащимся закрепить освоенный материал в процессе собственной деятельности, а также научиться фиксировать свое внимание на языковых фактах, различных возможностях выбора и т.д. Классификация заданий проведена с учетом двух основных факторов: 1) выполняемых ребенком учебных действий: узнавание, понимание, выделение, подбор, сопоставление, классификация, комбинирование, моделирование, поиск; 2) характера языкового материала: только из русского языка или из русского и иностранных языков. К основным типам заданий, разработанным на материале русского языка, относятся следующие: 1) подбор примеров языкового явления; 2) сопоставление примеров языкового явления (с учетом определенных условий); 3) выделение признака (признаков) языкового явления (понятия); 4) классификация (группировка) слов, языковых явлений и т.д.; 5) комбинирование языковых единиц; 6) работа со словарями («лексикографический поиск»); 7) поиск примеров языкового явления в художественных произведениях, фольклоре, Библии и т.д. Приведем примеры заданий некоторых из названных типов. Итак, тип 3 – задания на выделение признака (признаков) языкового явления (понятия): Мы называем словом «стул» разные предметы: это и простой деревянный стул в классе, и обтянутый парчой музейный экземпляр на витых ножках и т. д. Выделите те основные признаки, по которым мы относим тот или иной предмет к понятию «стул». Ответ: По словарю С.И. Ожегова, стул – это «род мебели для сидения, со спинкой (на одного человека)». Обычно дети называют признаки «для сидения», «со спинкой», забывая назвать признак «на одного человека», а часто не называют само родовое понятие «мебель» (считают, что это подразумевается). К заданиям 5-го типа (на комбинирование) условно можно отнести следующее: Передайте разными словами смысл фразы «Через несколько лет он уехал из деревни в город» (не вносите новые элементы смысла). Ответ: Спустя несколько лет он покинул деревню и стал жить в городе. Прошло несколько лет, и он переехал из деревни в город. Спустя несколько лет он покинул деревню и оказался в городе. Через несколько лет он переехал из деревни в город. Через несколько лет он перестал быть деревенским жителем и стал городским (возможны и другие варианты). Последнее задание очень важно для формирования такого полезного умения, как языковая рефлексия. С одной стороны, оно помогает осознать, что известное детям явление синонимии возможно не только на уровне слов, но и на уровне предложений. С другой стороны, выполняя это задание, школьники сталкиваются с необходимостью перефразирования без внесения новых элементов смысла. Оказывается, дети часто не осознают, что при пересказе они автоматически вставляют фрагменты своих разъяснений, оценку событий, которых не было в первоначальном варианте. Перейдем к заданиям, разработанным на межъязыковом материале. Они относятся к следующим типам: 1) узнавание слов близкородственного языка; 2) сопоставление иноязычных заимствований (или их частей) со словами языков неблизкого родства; 3) понимание смысла иноязычного слова, выражения; 4) сопоставление языкового явления в русском и иностранном языках; 5) выделение структурных элементов в словах иностранного языка; 6) подбор примеров языкового явления, известного учащимся из русского языка, на материале иностранного языка; 7) моделирование иноязычных особенностей на русском материале. Сам факт сопоставления языковых фактов на материале разных языков способствует более глубокому осознанию места этого факта в родном языке. Приведем примеры заданий 1, 4 и 7 типов. Тип 1 – задание на узнавание слов близкородственного языка: Переведите на русский язык фразу из телевизионной рекламы, которая звучит по-украински так: «Орбит без цукру – чудовий смак и захист вид кариесу!» Примечание. Важное познавательное и воспитательное значение имеет и информация занимательного характера из рубрики «Это интересно». Например, на том же уроке даются исторические языковые сведения, помогающие понять отношение друг к другу русских и украинцев: Русские и украинцы, как это часто бывает у родственников и близких друзей, издавна подшучивают друг над другом и придумывают прозвища. Вероятно, вы слышали, что русские называют украинцев словом «хохол», а украинцы русских – словом «кацап». Эти прозвища имеют древнюю историю. Слово «хохол» связано с тем, что в старину на Украине мужчины выбривали наголо голову, оставляя на темени (место надо лбом) длинную прядь волос, которую русские называли «чуб» или «хохол». Такой хохол вы можете увидеть на иллюстрациях к повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба». Носили украинцы и усы, а вот бороду брили. А у русских было принято, чтобы взрослый мужчина был с бородой. Украинцы смеялись, человек с бородой казался им «як цап», что значило «как козел» (у козла, как известно, длинная борода). Слова «як цап», изменившись в «кацап», стали прозвищем русских на Украине. Тип 4 – задание на сопоставление языкового явления в русском и иностранном языках: Какому русскому фразеологизму соответствуют: 1) англ. «это еще все в воздухе»; франц. «это еще не в кармане», немец. «это пока написано на звездах»; 2) англ. «похожи как две горошины в стручке», немец. «похожи как одно яйцо на другое», 3) « англ. «дождь льет собаками и кошками», немец. «дождь льет как из кувшинов» 4) франц. «называть кошку кошкой», англ. «называть лопату лопатой». Ответ: 1) вилами на воде писано; 2) похожи как две капли воды; 3) дождь льет как из ведра; 4) называть вещи своими именами. Тип 7 – задание на моделирование иноязычных особенностей на русском материале: Представьте себе, что иностранец произносит: [мэнй зовт боб]. Какие ошибки с точки зрения русского произношения здесь допущены? Примечание. Задание имеет поисковый характер, который определяется прежде всего тем, что ребенок сам должен отобрать правила русского языка, которые в данном случае нарушаются, мысленно сопоставив неправильное произношение фразы с нормативным (при затруднении учитель может посоветовать произнести правильный вариант вслух). Все перечисленные типы заданий возможно использовать не только на отдельных уроках лингвистики, но и при изучении соответствующих тем на базовых уроках русского и иностранных языков. Методическая база школьного курса лингвистики складывалась в процессе многолетней практики преподавания. Если говорить о конкретных методических приемах, то можно представить их в такой последовательности. 1. Сопоставление «разноудаленных (по родству, по времени) языковых объектов». 2. Частое использование «этимологических экскурсов», исторических справок. Эти два приема частично уже были проиллюстрированы на примерах практических заданий. Сопоставление слов из разных языков, а также исторические справки часто используются и для пояснения основного теоретического материала уроков. 3. Широкое использование примеров из масс-медиа: рекламы, известных телевизионных фильмов, передач. Отметим, что обычно такой материал остается вне поля зрения на уроках русского языка, в если и упоминается, то только в контексте общей негативной оценки языка СМИ. Однако нельзя не учитывать: именно то, что дети повседневно, ежечасно слышат по радио и телевидению, читают на вывесках, в объявлениях, рекламе, очень сильно влияет на формирование языковой личности. Внимательное отношение к лингвистическим фактам повседневной жизни не только является неисчерпаемым источником интереса к языку, оно может стать также точкой отсчета для формирования исследовательских навыков. 4. Создание на уроках «эффекта причастности» к языковым открытиям человечества. Отметим, что ярче всего это проявляется на уроках, посвященных истории письма. На этих уроках учащиеся шаг за шагом переходят от одного вида письма к другому, в буквальном смысле пробуя эти виды на себе. Задания построены таким образом, что школьники на собственном, пусть и небольшом опыте, должны прочувствовать преимущества и недостатки пиктографического письма, познакомиться с некоторыми типами иероглифов, узнать о слоговом и консонантном письме. Завершает тему урок, посвященный звуко-буквенному письму и созданию первого алфавита. 5. Моделирование нового для школьников языкового явления на знакомом языковом материале. Этот прием помогает учащимся получить представление о явлениях, несвойственных русскому языку, скажем, о необычных способах выражения грамматического значения в языках мира. Например, один из таких способов – удвоение слова. В русской грамматике он не используется, удвоение иногда применяют для усиления лексического значения: красный-красный, еле-еле. Зато этот способ широко используется во многих языках Азии и Африки. Таким образом может выражаться значение множественного числа у существительных. Например, в языке бушменов (племена, живущие в Африке) kwiri – прóпасть, kwiri-kwiri – пропасти. В индонезийском языке orang – человек, orangorang (orang2) – люди. Если бы такой способ был в русском языке, то мы вместо «стол-ы» говорили бы «стол-стол». 6. Специальная работа с лингвистическими терминами. Эффективность этой работы повышается, если она подкрепляется соответствующими ссылками на уроках русского и иностранных языков. При введении терминов иноязычного происхождения в обязательном порядке проводится их этимологический анализ, учащиеся записывают в специальную тетрадь («Словарь лингвистических терминов») слова, к которым восходят составные части термина, а также фиксируют язык-источник. При устных опросах, во время контрольных работ и специальных терминологических диктантов эти знания закрепляются. По мере изучения курса лингвистики такой подход к усвоению терминов становится привычным для школьников, желание узнать о происхождении иноязычных терминов переносится и на другие области науки. 7. «Лексикографический поиск» Предусмотрена работа со словарями как на специальных уроках, так и при выполнении домашних заданий при изучении различных тем курса. 8. Использование по отношению к языковому материалу терминов из математики и информатики (например, функция, множитель, пропорция, пользователь и т.д.) Особенно это касается уроков, посвященных семантике, однако может быть уместно и при изучении других тем. Так, при описании грамматической формы удобно использовать «математическую дробь», где в числителе указано грамматическое значение слова, а в знаменателе – грамматический способ его выражения. А при изучении темы «Синонимы» возможно использование в заданиях пропорции. Например: дождь / ливень = плакать / х (легко понять, что х = рыдать). Вообще этот прием способствует наглядному пояснению любых повторяющихся семантических отношений. В целом же элементы формализации, применяемые на языковом материале, помогают сформировать у школьников представление о языкознании как науке. Итак, курс лингвистики, представление о котором дается в настоящей статье, имеет уже 14-летнюю историю, прошел периоды становления, экспериментальной апробации, научного обоснования и распространения опыта применения. Положительные отзывы учителей свидетельствуют о том, что выделенный общелингвистический компонент действительно повышает мотивацию изучения русского и иностранных языков, делает это изучение осознанным и более эффективным. Массовое введение итоговой аттестации по русскому языку в форме единого государственного экзамена на время отодвинуло в сторону все, что не имеет прямого отношения к набору баллов в частях A, В и С. Однако предложенные содержание и методика курса лингвистики для школьников рассчитаны на учащихся 5–8 классов, этот период особенно важен для языкового развития человека, да и для интеллектуального развития в целом. К счастью, в средних классах дети еще воспринимают явления окружающего мира, в том числе и язык, с естественной любознательностью и непосредственностью (в отличие от старших классов, где главным критерием становится меркантильный интерес: а что это даст для поступления в вуз?) Делая в средних классах более занимательными уроки языковых предметов, и прежде всего русского языка, вовремя удовлетворяя естественную любознательность детей, к старшим классам можно сформировать у них долговременный интерес к языку, внутреннюю потребность войти во взрослую жизнь грамотными и внимательными носителями языка. Литература Дроздова О.Е. Уроки языкознания для школьников. – М.: ВЛАДОС, 2001.- 336с. Дроздова О.Е. Методические рекомендации к урокам языкознания в 5-8 классах: Пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 144с. Дроздова О.Е. Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе: Дис….канд. пед. наук. – М., 2003. – 277 с. Заика В.И. (Великий Новгород) ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЛЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА Дисциплина ЛАХТ нуждается в надежной теории художественной речи, которая бы позволила обеспечить эффективное изучение особенностей эстетической реализации языка, в частности, сосредоточить внимание на собственно эстетическом аспекте художественной речи. В нашей работе [Заика 2006] представлены основания теории: в последовательно реализуемой методологии выработан ряд категорий и понятий для исследования словесных эстетических объектов. Для исследования эстетической языковой деятельности наиболее продуктивной методологией считаем функциональный прагматизм: антропоцентрический, реляционистский, телеологический взгляд на объект [Лещак 2002]. В самом общем виде эстетическая реализация языка нами трактуется как словесное воплощение (изображение) реалий, повествующего субъекта и этнического языка. То есть специфика эстетической реализации языка состоит в том, что референтами при этом являются не только реалии, но и повествующий субъект, а также язык, на котором написан текст. Все типы референтов характеризуются творимостью, вымышленностью, самоценностью (автореферентностью). Употребленные слова не отсылают к референтам, а, образуя текстовую последовательность, формируют способ создания референтов. Источником создания референтов является материал – знания, составляющие опыт. В процессе создания референтов материал преодолевается. Основным принципом художественного преодоления материала считается остраннение (В.Б.Шкловский), обеспечивающее не узнавание, а видение реалий, субъекта речи и языка. Целостный художественный предмет воплощается частями. Релевантная часть целого, которая выделяется как условие воссоздания изображаемого предмета, определена (вслед за И.В.Арнольд) как квант. Квантование в художественной речи – это вербальное воплощения замысла частями, которые замещают целое и даются в определенной последовательности. Релевантность кванта определяется тем, насколько эффективно эксплицированное обеспечивает привлечение материала: не только фоновых знаний, но и личностных неявных знаний (М.Полани) воспринимающего субъекта для воссоздания того, о чем не сказано в тексте. Взаимодействие трех типов референтов при их порождении проявляется, например, в том, что неощутимая релевантность реалии смещает «центр тяжести» художественного мира: делает более ощутимыми другие референты (язык и повествующего субъект). Обеспечиваемое квантованием молчание понимается как разновидность затрудненной формы. Особенностью квантования в художественной речи является то, что неназывание реалий или их признаков не говорит об их нерелевантности, для художественного мира существенна релевантность их неназывания. Текст понимается как линейная форма, посредством которой представлен нелинейный художественный мир. Состояние художественного мира, созданного автором, называем художественной моделью, а состояние художественного мира, возникающее в сознании читателя, – референтным пространством. Таким образом, текстом называем последовательность знаков, в которой художественная модель реализована для создания референтного пространства. Продуктивным для описания эстетической реализации языка считаем билатеральное понимание знака. Расширительная трактовка плана выражения как разнообразной информации о валентности, происхождении, эпидигматических, фонетических, грамматических и пр. свойствах словесного знака создает больше возможностей описания его изобразительных свойств, и позволяет видеть слово как объект изображения. Если тенденцию коммуникативной реализации знака можно определить «в направлении опрощения», то тенденция эстетической реализации является противоположной: «в направлении восстановления первобытной образности». Последовательность эстетических знаков создает специфическую линейность художественного текста. Его избыточная связность обеспечивает изображение языка, а специфическая расчлененность изображает повествователя. Для описания линейности используется (вслед за Ю.М.Лотманом) категория события. Двум типам событий – событиям жизни и событиям рассказывания – одинаково свойственны типологические признаки: отношение к норме и отношение к границе. Принципиальные отличия состоят в том, что события жизни допускают свертывание их до «основного эпизода», а особенностью событий рассказывания является принципиальная невозможность такой редукции. Отношение между замыслом и текстом при эстетической реализации языка определяется как изображение (практическая же реализация в целом понимается как выражение). Изображенность референтов является еще одним признаком в ранее определенном ряду: творимость, вымышленность, самоценность. Разработанная типология изображения позволяет подробно характеризовать способ воплощения поэтического предмета. Выделяются изображение опосредованное: автологическая и металогическая (метафорическая и метонимическая) денотация и изображение непосредственное: экземплификация (обеспечение наглядного представления поэтического предмета планом выражения, словесной формой, ощутимо, чем-то напоминая то, что воплощается) и эвокация (поэтический предмет воплощается в силу его смежности с изображающим средством). Такая детализация способов воплощения позволяет установить различные побочные изображения реалий, а также языка и повествующего субъекта. В связи с тотальной задействованностью знака план выражения текста определяем как «план изображения». Стратификация семантики художественного текста – разграничение плана выражения (совокупности образов) и смысла создает условия для продуктивного описания семантического объекта. Смысл (творимый множественный цельный) трактуется, вслед за А.В. Бондарко, как отношение плана содержания к контексту, ситуации и элементам опыта. Понятие смысла весьма важно для объяснения понятия эстетического чувства. При широком понимании эстетического чувства, например, как эмоции, генерированной удовлетворением потребностей познания, экономии сил и вооружения знаниями [Красота и мозг 1995, 8], эстетическими можно назвать чувства, испытываемые и от осознания внутренней формы слова, и от удачного определения понятия, и от изящно сформулированного правила орфографии. Существенно конкретизируя проблему, можно определить эстетическое чувство применительно к художественной словесности как переживание осмысленного создания референтов. Поскольку эстетическое чувство сопутствует стремлению к смыслу, оно, по В. Франклу, не может быть достигнуто в обход смысла. |
Похожие:
 | Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики: Материалы I всероссийской научно-практической конференции,... | | Материалы VII научно-практической конференции педагогических работников «Инновационная деятельность педагога». Ангарск, 29 мая 2015г.... |
| Современные проблемы борьбы с преступностью. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Изд-во: Томский цнти, 2011... | | Материалы III международной научно-практической конференции 1-2 июня 2012 года г. Санкт-Петербург |
| Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции | | Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции |
| Человек. Общество. Культура. Социализация [Текст]: материалы Всероссийской научно-практической студенческой конференции. – Уфа: Изд-во... | | Правовая реформа в России: проблемы теории и практики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (22-25 марта 2007.)... |
| Правовая реформа в России: проблемы теории и практики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (22-25 марта 2007.)... | | Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. I. Ярославль, 2006г. 418с |