И школа – III материалы Всероссийской научно-практической конференции

27См. об этом, напр.: Иванова Т. А. Старославянский язык. СПб., 1998. С. 18 – 29.

28См. об этом, напр.: Никитина Е. А. История переноса слов в русской орфографической традиции (XIV – XX вв.): Автореф. дис. … канд. филол. наук. Барнаул, 1997.

29 В более поздней статье А.М. Пешковский добавит о вопросах: «Это только тургеневский дядя Хвост, всем и всегда необходимый, потому что он умеет сказать свое веское «да» после того, как все его сказали». (Пешковский [1923] 1959; с. 41. Разрядка автора цитаты).

30 У Срезневского по отношению к терминологии – золотая середина: «Избегать терминов грамматических нарочно не должно; но так же не должно и заботиться о том, чтобы дети научались их определять со строгой точностью или чтобы обременяли свою память слишком большим их числом» [Срезневский 1986, с. 130].

31 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Восприятие и оценка русского языка и этноменталитета инокультурной языковой личностью», проект № 07-04-92307а/G.

32 Искусство Алтая: В краевом музее изобразительных и прикладных искусств. Барнаул: Алт. кн. изд-во, 1989. С. 83 – 85.

33 По мнению некоторых методистов, разнообразные дидактические материалы для орфографической работы лучше всего поручать изготавливать самим ученикам [bank.orenipk.ru].

34 Говоря о комплексной, синтезирующей стратегии обучения грамотному письму по принципу дополнительности («левополушарной» = рациональной и «правополушарной» = мнемонической стратегий обучения письму), профессор Н.Д. Голев отмечает следующее: «Конечно, было бы совершенно необоснованно абсолютизировать как «левополушарную» стратегию обучения грамотному письму, так и «правополушарную», мнемоническую, особенно в ее элементарном, «фотографическом» варианте. Из школьной практики известно, что само по себе знание правил и алгоритмов их применения далеко не всегда обеспечивает реальную грамотность, а их незнание не обязательно предполагает неграмотность. Для эффективности традиционного направления методики орфографической работы в школе необходимо дополнение её элементами из других направлений» [Голев 1993, с. 3].

35 Программа дисциплины дополнительной специальности с таким названием была разработана нами в 2002–2005 гг. для студентов I–II курсов дневного обучения факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета.

36 Задание выполнялось студентами в течение трёх недель и могло быть оформлено (по желанию учащихся) в виде индивидуальных сообщений или групповых докладов.

37 В дальнейшем, по итогам каждого последующего диктанта (Д-2, Д-3 и т.д.), в эту картину вносились коррективы. Индивидуальный листок учёта результатов заполнялся студентами самостоятельно.

38 См. примеры «ненаучных подсказок» в [Сараева 2004], а также многочисленные виды работы со словом (кроссворды, анаграммы, шарады и т.п.), привлекающие внимание к внешней (орфографической и фонетической) и внутренней форме слова.

39 Более подробно о формах и результатах такой работы см.: [Киселёва 2006].

40 Ср.: «Такое акцентирование внимания учащихся на успехах очень важно в начале обучения для усиления стимула к обучению, повышения интереса к занятиям. А в дальнейшем они привыкнут к успешности своих действий, высокий интерес к урокам русского языка станет устойчивым, потому что эпизодический интерес при неоднократном повторении превращается в интерес как свойство личности. Таков психологический закон» [bank.orenipk.ru].

41 Задание выполнялось с опорой на материалы таблицы (см. семинарское занятие № 2). Оценивалась также степень вживания в роль.

42 См.: [Карпушина 2000; Павлова 1997].

43 Процитирую, с согласия автора, отрывок из его письма о ЕГЭ: «При проведении экспертизы двух русистов никогда не сажают в одной комнате: дело организовано так, чтобы я даже не знал, кто еще из коллег-филологов участвует в экспертизе, рядом со мной всегда работают математики, химики, физики, но не филологи. Тем не менее на днях у меня с соседом по комнате – математиком неожиданно завязалась дискуссия о том, полезное или вредное дело мы делаем. ЕГЭ, безусловно, дело вредное, так считают и другие эксперты. Но мы, крайней мере, пытаемся устранить из заданий многочисленные ошибки малограмотных методистов-составителей. Хотя, может быть, при сохранении всех этих ошибок затея с ЕГЭ быстрее бы себя дискредитировала...». – Прим. редактора.

44 Уже после конференции мы получили несколько откликов, авторы которых знают о ЕГЭ не понаслышке: они являются либо экспертами материалов ЕГЭ, либо экзаменаторами, либо репетиторами собственных детей, готовящихся к поступлению. Это дало нам возможность продолжить дискуссию.

45 Ср.: «Хочется большей мягкости, человечности, иногда терпимости, размышлений, а не решений, разнообразия в педагогике, в градостроительстве, в искусствоведении, в науке вообще; разных научных школ, большего умения понимать чужие культуры, индивидуальность иного человека, его личность. Личность должна больше цениться». – Лихачев Д. С. Культура цель, а не средство // Нравственные вершины. М., 1991. С. 94–95.

46 Парубченко Л.Б. В защиту школьного сочинения // Литература в школе. № 1. М., 2001. С. 34-36.

47 Парубченко Л.Б. О классификации орфографических ошибок и о методических рекомендациях к ЕГЭ по русскому языку // Русский язык. Еженедельная методическая газета для учителей-словесников. № 16. М., 2004.

48 Напр., для сочетания: «погрузится в лиловый её туман»:

погрузится в туман

/ \

лиловый её

49 Противопоставляем здесь оба метода только в техническом смысле. По существу метод вопросов, если он применяется строго грамматически (как в данном случае), есть не что иное, как частный случай метода подстановки, при котором всегда подставляются одни и те же слова: «кто» и «что».

50 Правда, один студент 4-го курса словесного отдел. историко-филологич. факультета, окончивший потом с диплом. 1-й степ., уверял нас, что „хлеба“ здесь винительный падеж, потому что даю „кого-что?“, а не „кого-чего?“. Но вряд ли этот факт может послужить на пользу защитникам вопросов.

51 Ничего страшного нет и в том, что в некоторых случаях учитель и сам будет колебаться при постановке вопроса: это говорит только о том, что в синтаксисе, как и в других сторонах языка, имеются переходные случаи. Нужно только избегать таких примеров, подбирая для школьного анализа соответствующий материал.

52 Сказать обратное (т.е., что слова, не связанные сочинительной связью, обязательно являются разными членами предложения) ни в коем случае нельзя. Ср.: теплый шерстяной платок, далеко на севере расположились зимовщики, где имеются одинаковые члены предложения (в первом случае даже морфологизованные), но не связанные между собой сочинительной связью.

53 Во многих случаях русский язык избегает такой синтаксической омонимики. Ср.: отец любит – любовь отца, отца любит – любовь к отцу. Вместе с этим избегаются при отглагольном существительном два родительных падежа, выражающие объект и субъект: второй из них заменяется творительным падежом. Вполне возможно, с одной стороны, чтение Яхонтова, осмотр врача (родительный субъекта), с другой стороны – чтение Пушкина, осмотр больного (родительный объекта). Но невозможно: чтение Пушкина Яхонтова и др. Субъект действия в этих случаях выражается творительным: чтение Яхонтовым Пушкина, осмотр больного врачом.

54 Для выражения обстоятельства места, кроме наречий, в историческую уже эпоху морфологизовались формы местного падежа, отличающиеся от предложного (например, формы с ударным окончанием – у; в лесу, в дыму, на лугу, на мосту и др.; формы с переносом окончания: в пыли, в степи, в грязи.

55 Мы публикуем два фрагмента спецкурса «Лингвистика и преподавание русского языка в школе», прочитанного М.В. Пановым в Московском Открытом педагогическом университете в 1995/96 учебном году: конец одной лекции и начало следующей за ней. Спецкурс записан на магнитную пленку А.Э. Цумаревым, расшифрован и отредактирован Л.Б. Парубченко. Публикация Л.Б. Парубченко.

Произведена незначительная правка текста: 1) Лекция озаглавлена. Ее название, как не принадлежащее автору, помещено в угловые скобки. 2) Выпущены повторяющиеся или ошибочные и в ходе лекции исправленные М.В. Пановым фрагменты, купюры обозначены знаком <…>. Так же обозначены фрагменты, которые не удалось расшифровать. 3) В разрядку даны слова, которые лектор выделил интонационно. – Прим. публикатора.

56 Публикация Л.Б. Парубченко

57 Я писала М.В. Панову из Барнаула о разных организационно-деятельностных играх, эзотерических семинарах, медитациях и прочих оккультных шабашах, которые проводят для учителей (и за немалую плату) люди, не имеющие никакого отношения к педагогике, и о том, что ученые, имея в виду эти явления, говорят о демонизации сегодняшней педагогики. Вопрос М.В. относится к одному из сюжетов этого письма, где речь шла о заезжем в Барнаул шарлатане, который днем на семинаре обучал учителей «управлять потоками энергии», а поздней ночью у кого-нибудь на квартире с наиболее «продвинутыми» выходил, как они говорили, на «прямой контакт с Космосом». Это и развеселило М.В. – Прим. Л.Б. Парубченко.

58 Речь идет о книге В.З. Санникова «Русский язык в зеркале языковой игры». М., 1999.

59 Разрядкой выделены слова, которые М.В.Панов выделил интонационно. – Прим. ред.

60 Памяти Алексея Михайловича Сухотина (К 100-летию со дня рождения). Институт русского языка АН СССР. Проблемная группа по экспериментальной и прикладной лингвистике. Предварительные публикации. Вып. 182. М., 1988.

61 Спецкурс «Лингвистика и преподавание русского языка в школе», прочитанный М.В. Пановым в Московском Открытом пед. университете в 1995 / 96 уч. году. Был записан на пленку А.Э. Цумаревым, расшифрован и подготовлен к печати Л.Б. Парубченко. Опубликован в еженедельнике «Русский язык» в 2003–07 гг.