И школа – III материалы Всероссийской научно-практической конференции

ВЫСТУПЛЕНИЕ С СООБЩЕНИЕМ НА УРОКЕ КАК ЖАНР УЧЕБНОГО ДИСКУРСА М.Б. Гаспаров в работе «Устная речь как семиотический объект» [Гаспаров 1978, с.63–68], говоря о принципиальном отличии устной речи от письменной, указывает на многоканальный характер устной коммуникации. Ученый подчеркивает, что, продуцируя высказывание, говорящий не только порождает некую вербальную последовательность, но одновременно задействует мелодические средства речи, а также выстраивает (подчас непроизвольно) в процессе говорения цепь невербальных знаков. При развертывании речи каждый из трех каналов (вербальный, мелодический и визуальный) взаимодействует с двумя другими и, оставаясь автономным по своей природе, играет свою смыслообразующую роль в передаче интенции говорящего. Специфика устной речи, таким образом, заключается в том, что конечный смысл сообщения, который включает в себя не только информацию о предмете речи, но также и представление слушателя о личности говорящего, об его отношении к предмету речи и т.д., возникает посредством многократного и многопланового наложения отдельных компонентов различной природы. Подход, предлагаемый М.Б. Гаспаровым, снимает одномерность рассмотрения устной речи только с точки зрения ее языкового воплощения и позволяет взглянуть на феномен речи через всю систему речевого поведения человека и, более того, через всю систему взаимодействий говорящего и слушающего в процессе коммуникации. Целью данной статьи является попытка проанализировать на указанной методологической основе характерные черты такого речевого жанра учебного дискурса, как выступление учащегося с сообщением на уроке. Задания подобного рода довольно часто предлагаются ученикам, поскольку они призваны, помимо освоения дополнительного учебного материала по предмету, способствовать формированию у школьников навыков самостоятельной работы с информационными источниками и развитию связной речи учащихся. При этом риторический, по своей сути, данный тип заданий в реальной практике школы не получает риторического характера. Показателем этого может служить соотношение частотности применения данной формы работы на уроках (на протяжении всего курса обучения в школе!) и, как ни парадоксально, относительно малой его продуктивности для развития устной монологической и диалогической (при ответах на вопросы) речи учащихся. Как представляется, причины этого явления кроются в специфике самого речевого жанра школьного выступления, точнее, в той модификации, которая происходит с исходным аналогичным жанром публичного дискурса в условиях традиционной образовательной системы. Рассмотрим данный вопрос подробнее. М.М. Бахтин [Бахтин 1986, с. 237–241] определяет речевой жанр как относительно устойчивый тип высказывания, который порождается определенной сферой общения и характеризуется специфическими тематическими, стилевыми и композиционными признаками.7 Логично предположить, что в сфере функционирования устных речевых жанров такие устойчивые, повторяющиеся черты не только должны прослеживаться на вербальном уровне речи, но и затрагивать всю систему речевого поведения говорящего, а также специфику его взаимодействия с адресатом. Это становится особенно очевидным при отслеживании характера речевой деятельности учащихся в ситуации выступления на уроке с сообщением. Попытаемся выделить устойчивые (повторяющиеся) черты данного устного речевого жанра учебного дискурса посредством анализа определенных ранее видов коммуникативных средств, используемых говорящим: вербальных, мелодических, невербальных. За основу описания возьмем анкету речевого жанра Т.В. Шмелевой. В качестве анализируемого материала использовались видео- и аудиозаписи выступлений учащихся 9–11 классов г. Тюмени, собранные в течение 2004–2007 годов (общее количество 76). Записи производились на уроках русского языка, литературы, риторики, на тюменской областной конференции «Шаг в будущее – 2006» (секция «Русский язык и литература»).8 Событийной основой высказывания учащегося, выступающего перед одноклассниками с сообщением учебного характера, является урок. «Официальность обстановки требует строгого отбора средств, постоянного контроля за вербальными и невербальными средствами общения, высокой степени содержательности, научности» [Риторика 2006, с. 324]. Целевой установкой коммуникации при выступлении учащегося на уроке с сообщением, казалось бы, должно являться информирование аудитории (одноклассников) в вопросах освоения нового учебного материала. Именно с этой целью учитель передает свои полномочия в ведении части урока конкретному учащемуся. Но в реальной школьной практике такая смена ролей не происходит: чаще всего учитель вынужден прибегать в процессе выступления учащегося к силе своего авторитета для организации процесса слушания остальной частью учеников. И причины данного явления заключаются не только в неспособности выступающего подростка (в силу возрастных или психологических причин) справиться с организацией деятельности других школьников9. Дело в том, что ситуация выступления непроизвольно воспринимается учащимися по модели другого (более распространенного) устного речевого жанра учебного дискурса – ответа учителю. Из практики преподавания риторики и проведения риторических тренингов со старшеклассниками (приводятся данные по начальным срезам) могу отметить, что из невербальных средств наиболее показательным в отношении коммуникативного намерения адресанта10 является направление и характер его взгляда. Примечательно, что в подавляющем числе случаев при выступлении с сообщением перед одноклассниками учащиеся смотрят либо на учителя, либо поверх голов одноклассников (как вариант, линия потолка, окно и т.д.). Проводимый опрос показывает, что сами старшеклассники при демонстрации такой «нелогичности» выбранной ими тактики взаимодействия с аудиторией объясняют происходящее двумя основными причинами: «Я работаю на оценку, поэтому смотрю на учителя» и «Так я не боюсь сбиться». Показателен последний ответ: взгляд на учителя (как и на неодушевленный предмет) не отвлекает, а позволяет полностью сконцентрироваться на сообщении. Это ведет к меньшему числу перебивов речи, вызванных «потерей» нужного слова или последующего информационного блока. Таким образом, оба ответа обозначают одну коммуникативную цель: сознание и вся система речевого поведения учащегося при выступлении на уроке направлены стремлением «не сбиться» – дать правильный (верный, полный) ответ, заслуживающий высокого балла. Событийная основа высказывания, требующая содержательности, научности, нормативности речи и повышенного контроля за вербальными и невербальными средствами, подкрепляется состоянием стресса, который испытывает подросток, оказавшийся в центре внимания. В этих условиях, при отсутствии риторического обучения и, как следствие, неразличении характера речевой ситуации, учащемуся представляется совершенно естественным построение выступления в форме прямого воспроизведения исходного письменного текста, в котором он нашел информацию по теме. В результате происходит подмена устной речи озвученной письменной. Указанное явление может наблюдаться с разной степенью выраженности: от крайнего случая, когда учащийся выходит перед аудиторией и просто читает свое сообщение, до «легкой» формы, при которой ученик пересказывает исходный текст. В последнем случае ориентация на письменный текст прослеживается также достаточно четко. Для пояснения данного тезиса рассмотрим текст следующего выступления (приводится с элементами интонационной транскрипции): Значит, э годы жизни / э Даля / тысяча восемьсот первый – / тысяча восемьсот семьдесят второй год. // Значит, э явление э / «Толковый словарь Даля» – / явление / в какой-то степени исключительное: / я хочу сказать / то, /что / на протяжении полвека, / или пятьдесят три года, / э Даль / собирал всю информацию, / которую он слышал / из пословиц, / из скороговорок, / песен / и так далее. // И где-то за / неделю до смерти, / прикованный болезнью к смерти, / он попросил/ э свою дочь / написать четыре слова, / которые он услышал / от / своей прислуги.// Значит, э / детство / Даля / прошло в Николаеве, / хотя родился / он во // Луган… // я не помню, // Луганске… /нет… / хм. // Значит, в тринадцать лет / он поступил / в Петербургский морской корпус, / и, / значит, / когда он закончил, / он закончил / обучение, / он э / пошел служить / в морской флот. // И / но так как он не имел здоровья, / чтобы служить на море, / он отслужил / э обязанный / срок, / и потом он сменил профессию. // Он поступил в (1 слово невнятно) университет /на медицинскую / в медицинский факультет. // И когда он закончил обучение, / он был направлен / в действующую армию / в Турцию. // Значит, э / потом / он участвовал в войне с Польшей. / И потом / он был переведен / в ординаторы / военно-сухопутного госпиталя. // Потом / он // в тысяча восемьсот тридцать втором году… / он был э… // через год он // он поступил / на новую должность э / чиновника / особых поручений / к оренбургскому губернатору, / и этой должности / он был обязан // жить в больших разъездах. // И во время этих разъездов / он собирал / все больше и больше / новой информации. // В тысяча восемьсот э втором э восьмом году / он стал / членом Медицинской Академии наук, / и в тысяча восемьсот пятьдесят девятом году / он ушел в отставку / и поселился в Москве»11. Нужно отметить, что предварительно учительница просила ученика при подготовке обратить внимание на то, как можно перестроить предложенную информацию (ученику была дана большая статья из справочной литературы), чтобы слушателям было интересно, и даже привела в пример факт многолетнего создания словаря. Этот момент учащийся использовал в начале высказывания (хотя должным образом подать не смог). Но далее он выстраивает композицию своего высказывания полностью по схеме письменного текста: звучит подробный пересказ событийной последовательности жизни великого лингвиста с называнием всех дат.12 Подмена устной речи письменной для человека, не владеющего навыками ораторского дискурса, представляется вполне естественной, и вызвана она, в том числе, отсутствием в школьных учебниках по русскому языку и развитию речи (и, как следствие, в практике работы учителя-словесника) материала по композиционным и языковым способам адаптации письменного текста для слухового восприятия. В результате, хотя учащиеся и знают, что существуют устная и письменная формы речи, но в собственной речевой практике они их не различают. 13 Характер изменившейся речевой ситуации (не ответ учителю с места, а произнесение речи перед одноклассниками), который наглядно обозначается иным пространственным расположением говорящего, а значит, требует иной речевой стратегии, игнорируется учащимся.14 Получив задание выступить перед одноклассниками с сообщением по учебному материалу, ученик сосредоточен именно на поиске и на последующем точном воспроизведении этого материала. Но сообщение по сути остается безадресатным, поскольку конечной целью произносимой речи является не процесс взаимодействия со слушателями (как в аналогичном жанре публичного дискурса), а качество самой речи, информационное и языковое. Учитель в данном случае также не воспринимается как реальный слушатель, так как он выполняет оценивающую функцию15. В связи с этим стоит отметить специфику концепции адресата данного учебного речевого жанра: образ адресата лишается персональных характеристик (возраст, пол, количество слушателей и т.д.) и буквально мифологизируется. В сознании адресанта он осмысляется только по социальной роли-функции – полномочия давать оценку. Вследствие этого адресат наделяется такими качествами, как всезнание (владение истиной), сила, речевая непогрешимость и т.д., что еще больше усиливает состояние стресса выступающего. Образ автора также специфичен. Учащемуся, не владеющему навыками анализа речевой ситуации, трудно осознать изменение собственной социальной роли. Как следствие, подросток чаще всего не способен преодолеть привычную для традиционной школы асимметрию ролей учитель – ученик и при выступлении воплотить в собственном речевом поведении роль коммуникативного лидера, что позволило бы ему, при осознании иной коммуникативной цели и наличии основ риторической подготовки, самостоятельно организовать процесс слушания одноклассников и посредством слова повести за собой. В реальной практике школы учащийся, выступающий перед классом, сам ориентируется на поведение учителя и является ведомым. В данной ситуации определяющим для формирования интенции речи учащегося, а значит, выбора им коммуникативных средств (вербальных, мелодических, невербальных) является фактор коммуникативного прошлого данного выступления, а именно то, насколько вступление в данный коммуникативный акт было инициировано самим адресантом. Часто факт будущей речи ученика подается учителем, то есть «навязывается извне». И только в том случае, если в процессе подготовки сообщения предмет речи заинтересует учащегося, обозначенная выше целевая установка коммуникации (работа на оценку без необходимости взаимодействия с аудиторией) может измениться. Показательными в данном отношении являются интонационные и невербальные характеристики устной речи, которые в случае их «приглушенности» (по сравнению с обычным уровнем выраженности данных коммуникативных средств у конкретного учащегося) свидетельствуют о навязанном характере коммуникации. Фактор коммуникативного будущего. Ученик предполагает обязательную ответную реакцию на высказывание, – оно предполагается учеником со стороны учителя. Остальные учащиеся, которые, по исходной целевой установке учителя хотя и являются непосредственными слушателями, но, как правило, остаются пассивными к прозвучавшему сообщению и вопросов по собственной инициативе не задают. Такая реакция одноклассников в принципе является вполне логичной вследствие того, что иное отношение и не входило в комплекс ожиданий адресанта, а значит, ни на каком модусе речевого поведения говорящего не была задействована. Таким образом, в ситуации отсутствия риторики как обязательного учебного предмета в современной школе жанр, который исходно двунаправлен по своей природе в силу наличия признаков как публицистического, так и научного стилей (в его научно-учебной разновидности), лишается своей первой составляющей и перестает выполнять те обучающие функции, которые на него возлагаются педагогом. Более того, при стирании специфики он начинает смешиваться с высказываниями других жанров учебного дискурса, несущих иные задачи. Одномерность задаваемой традиционной школой речевой ситуации ведет к неразличению коммуникантами в реальном речевом опыте специфики условий общения.16 В результате ослабляется одна из базовых функций языка – коммуникативная, и в условиях сужения полифункциональности речь школьников при больших трудозатратах и со стороны учителя, и со стороны учащегося не получает интенсивного развития.

Похожие:

	I всероссийской научно-практической конференции Менеджмент и маркетинг: современные тенденции развития теории и практики: Материалы I всероссийской научно-практической конференции,...		«Ангарский автотранспортный техникум» материалы VII научно-практической конференции Материалы VII научно-практической конференции педагогических работников «Инновационная деятельность педагога». Ангарск, 29 мая 2015г....
	Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 февраля... Современные проблемы борьбы с преступностью. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Изд-во: Томский цнти, 2011...		Взгляд изнутри Материалы III международной научно-практической конференции 1-2 июня 2012 года г. Санкт-Петербург
	Материалы Шестой Международной научно-практической конференции 22... Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Шестой Международной научно-практической конференции		Материалы Пятой Международной научно-практической конференции 16... Информационное поле современной России: практики и эффекты: Материалы Пятой Международной научно-практической конференции
	Госсударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Человек. Общество. Культура. Социализация [Текст]: материалы Всероссийской научно-практической студенческой конференции. – Уфа: Изд-во...		Образец список Правовая реформа в России: проблемы теории и практики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (22-25 марта 2007.)...
	Образец список Правовая реформа в России: проблемы теории и практики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (22-25 марта 2007.)...		Конференция организована при финансовой поддержке Российского гуманитарного... Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Т. I. Ярославль, 2006г. 418с