Методическое пособие написано с учетом требований современной психологической науки на основе государственного образовательного стандарта, предусматривающего выполнение выпускной квалификационной работы специалистов с высшим образованием психологической направленности.

Методы научного исследования §   Метод - (от греч. methodos - путь исследования - теория, учение), способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. §   В философии метод - способ построения и обоснования системы философского знания §   С.Л. Рубинштейн: Методы, т. е. пути познания, — это способы, посредством которых познается предмет науки. Служа раскрытию закономерностей, они сами опираются на основные закономерности предмета науки. §   Метод - это выражение некоторых свойств соотношений между объектом и субъектом в процессе познания (М. С. Роговин, Г. В. Залевский). §   С точки зрения Б.Г.Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем являются гносеологическими объектами самой психологической науки. Традиционно методы психологии принято так или иначе делить на теоретические и эмпирические (Г.Д. Пирьов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, М. С. Роговин и Г. В. Залевский, В.Н. Дружинин и т.д.). При этом отдельно выделяются статистические методы обработки и интерпретации (Б.Г. Ананьев). Рис. 1. Объективные методы психологии Если классифицировать методы с позиции научности, то можно составить такую раскладку (рис. 1): Но существуют и иные классификации методов. Например, А.А.Бодалев и В.В.Столин, классифицируя методы, ориентируются на два различных признака: на методические принципы, лежащие в основе психодиагностического метода, и на меру вовлеченности в психодиагностическую процедуру психолога-диагноста ( СНОСКА: Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000 ). Классификация В.К.Гайды и В.П.Захарова ( СНОСКА: Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л., 1982 ) строится на выделении нескольких оснований. Эта классификация описывает методы эмпирического исследования. Они различают методы: 1.        по качеству: стандартизованные, нестандартизованные; 2.        по назначению: §   общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р. Кеттелла или Г. Айзенка, тесты общего интеллекта); §   тесты профессиональной пригодности; §   тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов); §   тесты достижений; 3.        по материалу, которым оперирует испытуемый: §   бланковые; §   предметные (кубики Кооса, «сложение фигур» из набора Векслера); §   аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.); 4.        по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые. 5.        по форме ответа: устные и письменные. 6.        по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи. 7.        по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта). 8.        по комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи). 9.        по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами. 10.    по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты. 11.    по характеру умственных действий: вербальные, невербальные. Теоретические методы Самая первая рабочая задача – это изучение проблемы во всех требуемых аспектах. Необходимость той или иной информации опять-таки выверяется общей целью исследования. Информация берется из различных источников, Это могут быть научные статьи, монографии, авторефераты диссертаций и сами диссертации, а также (в меньшей мере) учебные пособия, написанные авторитетными в данной области людьми. Важной может оказаться любая информация – и результаты эмпирических исследований, и теоретические модели, построенные другими авторами, и даже логика доказательства. С помощью этой информации анализируется исследовательская проблема, делаются сравнения, различные соотношения, конкретизируется проблемная область. Этот этап носит название «теоретический анализ проблемы». Именно на этом этапе выбирается основное методологическое направление теоретического анализа. В этом есть определенная необходимость. Дело в том, что разные методологии могут пересекаться по ряду вопросов, иначе трактуя одни и те же термины, или наоборот, дублировать друг друга, предлагая для одних и тех же явлений, феноменов и фактов разные термины, но самое главное, разные подходы диктуют разные точки зрения на психические явления, и если специально не оговорить выбираемую методологию, или тем более, если ее не выбрать, то ваше исследование рискует превратиться в ряд софизмов (псевдодоказательств). То есть, если строго подходить, выбор основной методологии происходит после серьезного знакомства с ведущими исследованиями по данному вопросу (в научном тексте формулировка методологического выбора чаще всего делается во введении, для удобства читающего). Теоретический анализ может быть разделен на ряд методов, позволяющих решать узкие теоретические вопросы (см. прил.), но в общем все они обычно работают на две цели: 1.        Привлечение существующей на данный момент в науке информации к уточнению области исследования (за счет исключения уже исследованных аспектов) и к поиску или созданию наиболее эффективных средств экспериментального изучения. В этом случае исследователь опирается на те модели, которые уже были созданы до него. 2.        Построение собственной модели исследуемого явления. Теоретический анализ проблемы в большинстве случаев (за исключением чисто методологических работ) должен завершиться выводами о тех характеристиках (качествах, механизмах, отношениях, влияниях, структуре и т.д.), которые требуют эмпирической проверки, а также о тех закономерностях, которые будут использованы вами в интерпретации эмпирических данных. И снова небольшое расхождение: в реальном научном поиске далеко не всегда удается спрогнозировать, какая информация потребуется для интерпретации, и ее приходится искать дополнительно после эксперимента, когда обнаруживаются новые закономерности или просто особенности, а в тексте дипломной работы или кандидатской диссертации ( СНОСКА: В докторской диссертации несколько иные «правила игры».) вся теоретическая информация приводится в первой, так называемой теоретической главе. Моделирование вообще – это процесс воссоздания какого-либо объекта с помощью выбранных средств. В любом случае модель не может являться точной копией объекта во всех его проявлениях. Модель обычно воссоздает ту или иную сторону объекта, опуская все остальные особенности – абстрагируясь от них. Например, модель двигателя внутреннего сгорания может быть графической, схематической, и передавать принцип действия, но может быть уменьшенным действующим вариантом, выполненным в металле – здесь тоже принцип действия плюс реальная работа, но все равно она не является самим двигателем. Можно сделать модель дизайна двигателя, и при этом не обязательно, чтобы он работал. Теоретическая модель тоже создается с определенными целями, и в ней тоже берется только тот тип информации об исследуемом явлении, который интересует исследователя. Теоретическая модель – это описание явления не с феноменологической стороны, а с сущностной. То есть, исследователь, создающий теоретическую модель явления, должен описать в зависимости от цели его структуру, элементы, его составляющие и тип их взаимодействия, процесс (если явление протяженное по времени), и каузальные связи с другими явлениями, входящими вместе с исследуемым явлением в более глобальную систему. В некоторых случаях по необходимости можно упустить часть информации, а в других случаях больше внимания приходится уделять механизмам действия, взаимодействия, формирования. Под механизмом часто понимается совокупность элементов некоего изучаемого процесса, и закономерности их взаимодействия между собой и с другими явлениями. Нужно подчеркнуть, что речь идет о процессуальных характеристиках, поскольку о механизме можно речь вести только тогда, когда совершается некий процесс. Разные психологи по-разному трактуют понятие механизма, но все они имеют ввиду некую связанность друг от друга отдельных частей и этапов протекания процесса, от которой зависят его результат и специфика. В качестве отдельных параметров механизма в первую очередь можно выделить каузальный фактор (основные движущие силы); затем составные части и изменение их соотношения в этом процессе; дополнительные факторы, вызывающие изменение процесса и способ их влияния; Понимание системы этих зависимостей дает психологу возможность управлять ими в определенной мере. Наиболее важными характеристиками психологического механизма, на наш взгляд, являются характеристики способа влияния. То есть для описания механизма недостаточно перечислить составные части, нужно обязательно знать закономерности влияния, взаимодействия. Иными словами, для описания механизма следует отвечать не на вопрос «почему?», а на вопрос «как это работает?». Что дает теоретическая модель? Она позволяет правильно вычленить более узкую проблему, или построить экспериментальное исследование с целью подтверждения гипотезы. Чаще всего, создание теоретической модели является частью общего исследования. То есть, чтобы научно доказать наличие того или иного механизма, необходимо сначала построить его теоретическую модель – предварительно описать, опираясь на существующую информацию, как он должен работать, а затем эмпирически проверить, через воссоздание на практике той модели, которая была описана в теории. Если теоретическая модель сработала на практике, значит, она была верна ( СНОСКА: В терминологии Л.Хьелла и Д. Зиглера это обозначается как «функциональная значимость» (Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). — СПб. Питер Пресс, 1997)) . Например, цель исследования – выявить психологический механизм развития детского художественного творчества. Требуется в первую очередь определить факторы, которые могут повлиять на это развитие, и их последовательность. Предварительный анализ (сделанный с помощью привлечения имеющихся на данный момент в науке точек зрения) требует выделения в этой проблеме нескольких уровней. Первый уровень – определение характера деятельности. Это не рисование, и не творчество само по себе, это творчество с целью создания художественного произведения. Значит, помимо творческих способностей, ребенок должен обладать способностью к созданию художественного образа. Здесь основное предположение заключается в том, что изобразительное творчество не может формироваться на основе развития только абстрактной фантазии и технических изобразительных навыков, необходимо разобраться в психологических основах свойства «художественный». И творчество, и художественные способности требуют четкого определения, а, кроме того, нужно прописать отношения между этими аспектами художественного творчества, так как они явно не рядоположны. Например, А.А. Мелик-Пашаев ( СНОСКА: Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. (ред.), Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. — М.: МГППУ, 2005. — 160 с ), определяя способности к художественному творчеству, говорит об эстетическом отношении к действительности, а Е.М. Торшилова изучает эстетические способности детей и подростков, операционализируя их как чувство формы (поэтической и визуальной), чувство ритма и стиля, воображение, эмпатию, эстетический и художественный вкус, при этом она особое значение придает общим ценностным ориентациям современных детей и их представлениям об искусстве и культуре ( СНОСКА: Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. – / Е.М. Торшилова. – Дубна: Феникс+, 2007. – 240 с ) Второй уровень анализа проблемы предполагает обращение к детской психике. Детское творчество будет отличаться от взрослого. Известно, что детская изобразительная деятельность в большей мере определяется коммуникативными и символическими аспектами, значит, механизмы его развития должны строиться на этом. Все эти уровни и аспекты нужно свести в единую модель, где задаются отношения между ними. На основе проделанного анализа затем можно будет говорить о механизмах развития. И, наконец, последний этап решения обозначенной проблемы – собственно описание психологических механизмов управления развитием. Для воссоздания всей картины требуется теоретически описать возможную модель развития, учитывающую выдвинутые на каждом этапе предположения. А практически желательно создать развивающую программу на основе теоретической модели, и провести формирующий эксперимент, показывающий ее эффективность по сравнению с развивающими программами, не учитывающими интересующие нас факторы. Логика анализа проблемы обязательно включает в себя несколько этапов, которые и являются пунктами теоретической части. Методы эмпирического исследования Все методы психологии с достаточной степенью подробности описаны в различных источниках. Здесь дается лишь краткая характеристика основных из них, при этом особое внимание уделяется наблюдению и интроспекции, как наиболее актуальным методам для решения исследовательских задач современной психологии. Интроспекция – самонаблюдение, организованное по специальной схеме. По мнению авторов этого метода, интроспекции требует особого обучения, поскольку исследователю требуется здесь преодолеть некоторое сопротивление своего сознания. В том виде, как метод разрабатывался в конце 19 века, он сейчас фактически не применяется, так как из-за специфики организации психической деятельности во время самонаблюдения происходит много искажений, обусловленных субъективностью наблюдателя. Ю.Б. Гиппенрейтер дает подробный анализ проблем использования интроспекции ( СНОСКА: Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1996, С. 36-49 ) в традиционном его понимании, начиная с невозможности «раздвоения сознания», и отсюда – невозможности наблюдения за внутренними процессами, и заканчивая отказом от тезиса о непосредственной открытости причин психических процессов. Самая главная проблема метода оказалась в искажающем влиянии внимания. Однако развитие науки привело к иному пониманию интроспекции. Ю.Б. Гиппенрейтер показывает, что «…в экспериментах интроспекционистов предъявлялся обычный объект в обычных условиях; от испытуемого же требовался изощренный анализ «внутреннего опыта», аналитическая установка, избегание «ошибки стимула» и т. п. В современных исследованиях происходит все наоборот. Главная нагрузка ложится на экспериментатора, который должен проявить изобретательность. Он организует подбор специальных объектов или специальных условий их предъявлений; использует специальные устройства, подбирает специальных испытуемых и т. п. От испытуемого же требуется обычный ответ в обычных терминах» ( СНОСКА: Там же, с. 45 ). При этом то, что Э. Титченер считал «ошибкой стимула», на самом деле таковой не является в современном понимании реальных психических фактов. Современная наука, кроме того, становится все больше ориентирована на изучение внутренних механизмов психических процессов, которые невозможно выявить, ориентируясь лишь на результаты деятельности, на успешность выполнения заданий. Поэтому интроспекция становится сейчас очень актуальным методом. Специальная организация эксперимента с продуманностью предполагаемых психологических механизмов позволяет получить подтверждение выдвигаемых гипотез и сформировать адекватное представление о них. Метод интроспекции до сих пор широко применяется также в качестве этапа выдвижения гипотез, хотя может и не описываться в схеме эксперимента. Чаще всего этот этап даже не осознается исследователем, хотя и в процессе теоретического поиска, и в составлении схемы эксперимента, а также при интерпретации полученных данных интроспективная информация играет большую роль как основной стимулятор мыслительного процесса. Но интроспекция может применяться и в качестве самостоятельного метода. Например, Н.А. Шиленкова использовала метод интроспекции для изучения внутреннего мира психолога ( СНОСКА: Шиленкова Н.А. Метод интроспекции в познании внутреннего мира психолога. – Автореф. дисс. …канд психол. наук, спец. 19.00.01. – СПб., 2003 ). Она показала, что наблюдения за своим внутренним миром отличаются у психологов и непсихологов, и что у практических психологов особенности интроспекции определяются спецификой их профессиональной специализации. Наблюдение – один из самых ранних методов, ставящий исследователя в позицию невмешательства в изучаемые процессы. Исследователь лишь фиксирует эти процессы по каким-то признакам. Главное в наблюдении – определить эти признаки в соответствии с задачами исследования. Однако в некоторых случаях определение признаков и является задачей исследования, а признаки требуется выделить в процессе наблюдения за изучаемым явлением. Обычно в этом случае обращаются к так называемому «неструктурированному» наблюдению. §   неструктурированное наблюдение, когда исследователь фиксирует всё, что вызывает его интерес; §   структурированное наблюдение – это наблюдение по заранее намеченным критериям. Схема наблюдения (например, схема Фландерса, карта Стотта) строится так, чтобы фиксировать только то, что необходимо для конкретного исследования, по заранее заданным признакам (критериям). Ю.Н. Казаков дает раскладку методов наблюдения (рис.2) ( СНОСКА: Казаков Ю.Н. Инструментарий психологических технологий. Конспект лекций ): Рис. 2. Структурная схема способов наблюдения. Наблюдение, в отличие от других методов, позволяет изучать явление целостно, в полноте его содержания. Конечно, оно уступает стандартизированным методам в получении так называемых «объективных» показателей, однако эта объективность относительна, и, как уже отмечалось, главным ее недостатком является низкая прогностическая ценность, поэтому для создания «работающих» моделей психологического воздействия наблюдение начинает играть особую роль. А с развитием науки меняются взгляды на проявления психической активности, которые могут служить признаками того или иного предмета изучения. Если раньше психология ориентировалась преимущественно на результаты деятельности, то теперь становится понятно, что результат может быть полидетерминирован, поэтому наблюдать следует процесс выполнения. Примером могут служить исследования В.В. Давыдовым процесса решения задач и роли рефлексии ( СНОСКА: Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина А.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей//Вопр. психологии. - 1990. - № 3. С.76-84 ). В эксперименте испытуемые, решая сложную многоэтапную задачу, должны были комментировать ход решения. Так вот, в неструктурированном наблюдении были отмечены очень специфические особенности внешней активности, которые затем проинтерпретированы как признаки той или иной формы ментальной активности благодаря соотнесению их с этапами решения. Метод анкет и интервью . Метод заключается в том, что исследователь предлагает испытуемому ряд вопросов, либо заранее заготовленных, либо возникающих в процессе общения, но при этом ориентированных на решение исследовательской задачи. Данный метод не обеспечивает валидности исследования, поскольку содержание вопросов зависит от субъективных установок исследователя, но он позволяет выйти на нужную информацию, охватив при этом те аспекты изучаемого явления, которые интересуют исследователя. С помощью анкеты обычно выявляются стандартные формальные характеристики, а с помощью интервью – какие то личностные предпочтения, ситуативные реакции, впечатления и т.д. Экспертная оценка. Эксперты – это люди, наиболее компетентные в изучаемом вопросе. Во многих ситуациях требуется подтверждение экспертов, особенно тогда, когда других способов получения информации нет. Например, сбор мнения учителей об учениках по таким проблемам, которые не могут быть измерены стандартными методиками. Или экспертная оценка уровня профессионализма. Использование этого метода требует не менее трех экспертов, чтобы снизить степень влияния субъективных факторов. Кроме того, в процедуре экспертной оценки должно соблюдаться требование стандартизации проводимых измерений: в идеале проведение экспертной оценки должно проводиться после так называемой «процедуры стандартизации», когда все эксперты проходят специальное обучение и учатся с помощью эталонных единиц однозначно оценивать стандартный набор признаков явления. Эксперимент – это специально созданная исследователем ситуация, в которой должна проявиться измеряемая характеристика. Виды эксперимента: лабораторный эксперимент (искусственная ситуация), естественный эксперимент (ситуация воссоздаётся аналогично естественным условиям так, чтобы испытуемый не догадывался об этом), формирующий эксперимент (эксперимент, в котором исследуемый параметр не просто выявляется, а формируется в течении какого то времени). Эксперимент в западной социальной когнитивной психологии сочетает признаки лабораторного и естественного эксперимента, то есть он протекает в лабораторных условиях, но при этом замеряются такие параметры, которые характерны для естественного поведения людей. Например, в когнитивной психологии используется принципиально иной подход к построению эксперимента. В реальной жизни животные реагируют не на отдельные стимулы, а на целостную ситуацию, отдавая предпочтение жизненно более важным факторам или структурам, поэтому для выявления предпочтений внимания в современной когнитивной психологии создается эта ситуация в целом, а исследователь фиксирует разницу в реагировании на разные ситуации. Особенно это актуально для изучения психики младенца. Е.А. Сергиенко описывает эксперименты с младенцем, принципиально отличающиеся от тех, что описаны, например, Т. Бауэром, благодаря которым обнаружены феномены антиципации (которые считались проявлением высших мыслительных процессов) в раннем возрасте, и сделан вывод в пользу существования репрезентативной базовой организации психики человека ( СНОСКА: Сергиенко Е. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 ). Технологические и технические вопросы организации эксперимента : По форме проведения диагностики все методы можно разделить на два типа: 1.Метод поперечных срезов, когда все замеры делаются фактически одновременно (в течение короткого времени, за которое не могут произойти существенные изменения). 2.Лонгитюд, когда испытуемые (объекты выборки) наблюдаются в течении длительного времени, что необходимо для выяснения динамики изучаемого явления. Возможны смешанные формы. Формирующий эксперимент . Для изучения процессуальных характеристик, особенно фактов влияния и развития, можно применять схему формирующего (обучающего) эксперимента. Условия организации формирующего эксперимента : 1.Обязательное наличие контрольной группы, однородной (гомогенной) с экспериментальной по всем параметрам. Формирующее воздействие осуществляется только в экспериментальной группе, затем результаты сравниваются с контрольной группой. В исключительных случаях допускается отсутствие контрольной группы. При отсутствии контрольной группы сравнение делается в экспериментальной до и после формирующего воздействия, но в этом случае трудно сделать однозначные выводы. 2.Обязательно до и после формирующего этапа делается диагностический срез (констатирующий этап и контрольный срез) по формируемым параметрам. Затем результаты сравниваются – во первых, сравнивается результат контрольной группы с результатом в экспериментальной – как до, так и после формирующего этапа. Затем сравнивается результат экспериментальной группы до и после эксперимента. Такое сравнение позволяет выявить сдвиг формируемого качества. Тестирование . Тест – это стандартизированная методика, предназначенная для измерения интересующих нас фактов. Тест в основном предназначен для получения массовых среднестатистических данных, норм, а также выявления разницы между реальным уровнем и нормативным. Использование теста для индивидуальной консультации требует сравнения со среднестатистической нормой для соответствующей социокультурной группы людей. Создание теста, основные этапы (примерно). 1.        Постановка цели и задач. 2.        Сбор информации (формулировка вопросов и заданий теста). 3.        Статистическая обработка (выявить наиболее часто встречающиеся формулировки, предназначенные для измерения требуемого качества). 4.        Составление предварительного варианта теста или опросника. 5.        Экспертная оценка составленного варианта. 6.        Проверка на валидность: статистическая проверка теста (совпадение результатов данного теста с результатами другого теста, измеряющего те же качества, например, с помощью корреляции), с экспертной оценкой измеряемого качества. 7.        Проверка на надёжность (воспроизведение результатов, полученных с помощью данного теста через определённый промежуток времени). Критериально-ориентированное тестирование (СНОСКА: Гуревич К.М., Акимова А.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив? // Психологический журнал, 1986, N 3). Критериально-ориентированные тесты (КОРТ или КОТ) построены таким образом, что в качестве критерия, с которым сравнивается результат, выступает так называемый социально-ориентированный норматив, который несет в себе требования к качествам личности, необходимых в определенной ситуации (например, в школьном обучении): уровень владения навыком, умениями, знаниями, сформированность умственных действий. При этом процедура анализа результатов тестирования позволяет локализовать проблему несформированности и выйти на те механизмы, которые позволят откорректировать ее. Корректность проведения эмпирического исследования, соблюдение стандартных услови й. Психологическое исследование требует строгости проведения. Это требование в психологии актуально, как нигде, когда трудно учесть огромное количество факторов, которые могут повлиять на результат эксперимента, сам экспериментатор не должен увеличивать их количество. То есть, необходимо максимально обеспечить стандартность протекания исследования для всех участников на всех этапах. Для этого жестко формализованными должны быть условия, стимульный материал, время, и даже процедура инструктирования, вплоть до интонации голоса. Значение имеют как настроение испытуемых во время эксперимента, так и четкость и понятность инструкций. Особое внимание нужно уделить составу выборки испытуемых. Есть четкие правила ее формирования, обусловленные целями и задачами исследования, включая уровень точности. Репрезентативность, как основное требование к выборке, это представленность в исследуемой группе людей того круга, в котором встречаются изучаемые свойства, и на которые исследователь собирается распространить (экстраполировать) свои выводы, и она учитывает количественный и качественный состав выборки. В случае, когда исследование имеет целью изучение особенностей только данной конкретной группы, на которой проводятся замеры, проверка на репрезентативность не требуется. В этом случае результаты группы сравниваются с нормативами, полученными на более широкой выборке. Статистическая репрезентативность: Если вы проводите психологические исследования конкретной группы с целью описания ее особенностей, оптимальный размер выборки примерно 25-30 человек, что определяется статистическими закономерностями распределения вероятности. Меньшее количество измерений не может обеспечить статистическую значимость результатов. В курсовом исследовании размер выборки может быть меньше, так как уровень работы позволяет считать исследование пилотажным. В редких случаях допускается и в дипломной работе брать меньшее количество человек: если вы исследуете какое-то очень сложное явление, или исследуете явление на протяжении длительного времени (лонгитюд – наблюдаете, например, n детей в течение t промежутка времени), или делаете несколько срезов, и эти наблюдения очень сложные, громоздкие сами по себе, то выборка может быть существенно меньше, иногда она уменьшается до 5-10 человек, тем более если эти наблюдения еще и проводятся с помощью формирующего эксперимента, т.е. если вы с этими детьми занимаетесь и в процессе занятия, наблюдаете этих детей. Много вопросов возникает при организации эксперимента. Например, этические сложности возникают по вопросу согласия на проведение замеров. Психолог не имеет права проводить эксперимент без согласия участников, или их непосредственного руководства (если это входит в сферу производственных интересов) ( СНОСКА: см. нормы профессиональной этики психолога и юридические нормы ), поэтому обязательно нужно предварительно заручиться этим согласием. Есть тонкости в последовательности и времени проведения этапов эксперимента. Последовательность и время выполнения тестовых заданий связана с учетом работоспособности испытуемых и с их утомляемостью, а также с требованиями корректности: например, проективные методики лучше проводить до вопросников, чтобы результаты последних не повлияли на проективные проявления. Иногда эти требования обусловлены спецификой изучаемого явления, и тогда они прописываются в методических указаниях к тесту или методике. Для удобства процедуру тестирования или эксперимент следует максимально формализовать – заранее заготовить хорошо продуманные протоколы, в удобной форме давать стимульный материал, обеспечить четкую организацию путем предварительной договоренности с участниками или с руководством, а диагностика учеников, например, в большинстве случаев требует присутствия учителя, который следил бы за дисциплиной. Для индивидуальной работы с испытуемым желательно иметь специальную форму записи, которая составляется в соответствии с целями и задачами исследования. Это необходимо для того, чтобы в процессе эксперимента ничего не забыть, психолог – тоже живой человек, и не всегда удерживает в своей памяти все необходимые аспекты, а повторное приглашение испытуемого нежелательно по многим причинам.

Похожие:

	Учебно-методическое пособие по дисциплине выполнению выпускной квалификационной... Учебно-методическое пособие по дисциплине выполнению выпускной квалификационной работы разработано в соответствии с требованиями...		Методическое пособие по подготовке и защите выпускной квалификационной... Х24 Магистерская диссертация -методическое пособие по подготовке и защите выпускной квалификационной работы магистра (магистерской...
	Оглавление подготовка и выполнение выпускной квалификационной работы... Приложение образец оформления титульного листа выпускной квалификационной работы 34		Методические рекомендации по выполнению и защите выпускной квалификационной... В пособии представлена и систематизирована информация, необходимая при выполнении выпускной квалификационной работы, с целью выработки...
	Учебно-методическое пособие федеральное государственное автономное... Методическое пособие предназначено для студентов отделений и факультетов журналистики, обучающихся по специальности 030601. 65 Журналистика....		Учебно-методическое пособие федеральное государственное автономное... Методическое пособие предназначено для студентов отделений и факультетов журналистики, обучающихся по специальности 030601. 65 Журналистика....
	Учебно-методическое пособие по выполнению выпускной квалификационной... Учебно-методическое пособие по выполнению выпускной квалификационной работы для студентов специальности 100103. 65 – «Социально-культурный...		Методические рекомендации по организации выполнения и защиты выпускной... Методические рекомендации по организации выполнения и защиты выпускной квалификационной работы разработаны на основе Федерального...
	О проведении аттестации медицинскими и фармацевтическими работниками... Архангельской области (далее аттестация) и распространяется на специалистов со средним медицинским и фармацевтическим образованием,...		Методические указания по выполнению выпускной квалификационной работы... Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования, утвержденного Министерством образования...