Александрова С.А.
Средовый подход к управлению развитием
социально-квалификационной карьеры педагога
в муниципальном районе
Содержание понятия «становление профессиональной карьеры педагога» можно рассматривать как: самоопределение его как субъекта социума; утверждение социального статуса педагога в более широкой социальной сфере (производственной, культурной и др.); психологическое самоопределение личности, связанное с формированием рефлексии, самооценки, самоопределения построение собственной педагогической системы деятельности и определение путей ее совершенствования.
Исходя из определения сущности профессиональной карьеры педагога и процесса ее становления, выделим следующие виды карьеры педагога: социальная, квалификационная, должностная.
Социальная карьера – это повышение социального статуса педагога, признание его заслуг обществом и государством.
Квалификационная карьера педагога предполагает квалификационный педагога, овладение педагогическим творчеством и педагогическим мастерством, признание его достижений профессиональным педагогическим сообществом.
Должностная карьера предполагает должностное продвижение, достижение определенного формального статуса в профессиональной деятельности.
Считая, что становление профессиональной карьеры педагога – это процесс формирования его социально-профессиональной активности по достижению педагогического мастерства (осознанное воплощение индивидуальности и механизмов успешности своего труда на основе оценочно-результативной позиции, насыщения личностными смыслами использования в педагогической деятельности научных и специальных психолого-педагогических знаний), определим в качестве критериев социально-педагогическую активность и социальную рефлексию.
Интеграция социального и квалификационного вида карьеры в социально-квалификационную позволяет рассматривать ее становление как систему, включающую цели, содержание, технологии поэтапного восхождения педагога к вершинам педагогического мастерства и как интегративный непрерывный процесс развития своей творческой индивидуальности и социально-педагогической активности.
Таким образом, под социально-квалификационной педагогической карьерой мы понимаем цепь индивидуальных достижений, имеющих определенное значение для становления личности конкретного учителя, способствующих росту его профессиональной уверенности, конкурентноспособности и повышению его социального статуса в профессиональном сообществе.
Деятельность педагога осуществляется в конкретной среде. Существующие определения понятия «среды» значительно дополняют друг друга и дают широкое представление о данном феномене. Исходя из определения К.К.Платонова, можно предположить, что помимо социального, воспитательного и образовательного пространства в среде (как первоосновы любых организованных пространств), точнее в микросреде, существует некое пространство, которое отвечает жизненным интересам каждого отдельного человека, его личности и индивидуальным особенностям, и которое, ко всему прочему, он создает сам [1].
Мы выделяем два основных понимания среды человека:
– среда человека, как все то, что его окружает;
– среда человека, как все то, что вызывает у него ответную реакцию, так как восприятие среды и взаимодействие с ней субъективно и зависит от личных свойств человека.
Следовательно, окружающая человека среда и личностно значимая для него, индивидуализированная среда – понятия не идентичные. среда человека охватывает совокупность природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Особенно важными выступают представления о педагогических потенциалах среды и возможностях их использования. С этой точки зрения мы используем в своей работе научные исследования, которые рассматривают среду как фактор образования и развития человека (В.Г.Афанасьев, В.Н.Аверкин, В.Г.Воронцова, С.Д.Дерябо, Д.Н.Кавтарадзе, Т.В.Менг, В.Я.Ясвин и др.). Авторы этих исследований отмечают, что среда становится образовательной, если она проявляет свойства образования, зависящие не столько от структуры и состава среды, сколько от самих субъектов образовательной деятельности, способных или неспособных использовать культурно-образовательные возможности среды [2; 3; 4; 5; 6; 7].
Рассмотрим теоретические положения, лежащие в основе типологизации образовательных сред, обеспечивающих профессиональное становление педагога. В ряде философских и педагогических теорий раскрывается два подхода к определению сущности взаимодействия образовательной среды и личности: в одном из них приоритеты отдаются личности, семье, ближайшему окружению; в другом – социальным условиям.
Так С.Т.Шацкий подчеркивал, что педагогика призвана изучать все факторы, формирующие личность ребенка. Социально-педагогический процесс, по мнению автора, это результат взаимодействия, с одной стороны, социально-экономической и географической среды, а с другой – деятельности самих субъектов образования (педагогов и учащихся) [8].
Л.С.Выготский в своих исследованиях отмечал, что среда – источник развития, а «не обстановка». «Среда как бы вращивается внутрь, поведение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам». Однако среда, культура – это только источник, «приглашающая сила». Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть и нейтральным. Такое понимание роли среды в психическом развитии личности привело Л.С.Выготского к введению понятия «социальная ситуация развития». Этим термином он обозначил то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу [9].
В современных теоретических работах (В.П.Зинченко, Д.Б.Элько нин, А.Г.Асмолов), содержащих развитие идей Л.С.Выготского, подчеркивается, что среда – культура для организма – «приглашающая сила, вызов», и она «бессильна, когда иссякает внутренний, собственный источник и движущие силы развития и саморазвития». Это относится и к индивиду, и к социуму (В.П. Зинченко) [10; 11; 12].
Применение культурологического подхода к исследованию образовательной среды позволяет ввести понятие «культурная среда образования». Н.Б.Крылова относит к ней среду, в которой образование «нацелено на культурные (не когнитивные, но, прежде всего, на духовные и нравственные) ценности, ставит целью самобытное культурное развитие и самоопределение личности (т.е. индивидуальное культурное саморазвитие каждого ребенка и воспитывающего взрослого) и использует для этого соответствующие средства. Далее автор выделяет три основных культурных компонента образования – поликультурное, мультикультурное и межкультурное. Развитие совместной культурной деятельности детей и взрослых, детских и подростковых общностей, а также определение культурного содержания образования и организации различных культурных сред (практик) образования, по мнению Н.Б.Крыловой, строится на следующих социокультурных принципах образования, включающих «новые культурные идеи его развития:
– осуществление идей развития личности возможно только в культурной среде; культурная среда создает многообразие зон развития и ситуацию их выбора, что предполагает свободу культурного самоопределения ребенка;
– реализация концепций развивающего образования, педагогики и психологии развития невозможна вне целенаправленной организации культурной среды образовательного учреждения;
– культурная среда является важнейшим фактором школьной жизни (более существенным, чем преподавание отдельно взятых предметов или их мозаики), поскольку развивает общечеловеческие основания жизнедеятельности каждого ребенка и подростка;
– культурная среда школы не возникает сама собой ни в школьном здании (как результат его оборудования), ни в учительской среде, ни в детской среде (в отдельности): она рождается в их синтезе, в совместной деятельности и глубинном общении детей и взрослых» [13].
Гуманитарная образовательная среда – это культурно-образова тельное пространство с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, обеспечивающее ценностно-смысловое согласование позиций всех субъектов образовательного процесса и организованное на основе следующих принципов: междисциплинарность; вариативность образовательных программ и свобода выбора образовательного маршрута; «открытость» образовательной системы как факт самореализации научно-методического потенциала, самоуправления и самопополнения (саморегуляции). Образовательная среда включается в совокупность условий жизнедеятельности педагога, поэтому ее развитие влияет на развитие каждого отдельного педагога.
Теория формирования развивающей среды достаточно полно раскрыта в исследованиях В.С.Библера, В.В.Давыдова, И.В.Ермаковой, И.М.Поливановой, В.В.Рубцова, И.М.Улановского и др.[14; 15; 16; 17].
Как наиболее целостный вариант основ разработки развивающей образовательной системы выделяется идея «культурно-исторической школы» В.В.Рубцова, где развитие ребенка рассматривается как процесс освоения им «многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать пространство такого типа школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических» [16, 284]. Образовательная среда в рамках данной концепции строится как система «школ разных ступеней»: «школы мифотворчества», «школы-мастерской», «школы-лаборатории», «проектной школы». Каждому типу образовательной среды соответствует особая организация пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов, при этом каждая «детско-взрослая общность» представляет собой «зону ближайшего развития» для последующей общности.
В концепции «культурно-исторической школы» описаны типовые модели школы как образовательного института, реализующего в той или иной мере идеи развивающего образования, его дидактический аспект, где определяются цели и содержательные приоритеты; и психологический аспект, раскрывающий особенности взаимодействия в системе «учитель-ученик». Уделяя особое внимание психодидактическому аспекту развивающего образования, некоторые авторы предлагают своеобразный алгоритм организации учебного процесса при субъект-субъектных отношениях, включающий в себя: субъектное целеполагание; отбор содержания научного знания; дифференцированную организацию учебной деятельности; разработку операциональной стороны учебной деятельности; выявление способов обучения; рефлексию и творческую деятельность по использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях; а также оценку результатов учения как субъектной деятельности [17; 18].
И.М.Улановский, Н.И.Поливанова, И.В.Ермолаева, исследуя проблемы развивающей образовательной среды, в качестве интегральной результирующей ее характеристики, определяют критерий психического развития личности в его интеллектуальной, социальной и личностной составляющих [14]. Авторами разработан диагностический пакет, включающий три блока методик.
Первый направлен на качественную и соответствующую возрастным психологическим особенностям диагностику результатов воздействия образовательной среды, какими являются интеллектуальные способности детей, их социальные и индивидуально-личностные особенности, характеристика мотивационной сферы.
Второй блок позволяет выявить специфические особенности тех средств, которыми конкретная школа достигает своего развивающего эффекта. К ним относятся: анализ организации учебного процесса и способов взаимодействия в системе «учитель-ученики», исследование социально-психологической структуры классов и выявление значимых критериев формирования межличностных отношений между учащимися, описание существенных характеристик психологического климата школы.
Третий – процедуры для выявления внутренних целевых установок, определяющих специфику и эффективность воздействия образовательной среды школы на все аспекты психического развития учащихся.
На основе перечисленных методик диагностики образовательной среды определяется три типа образовательных сред: развивающий тип; промежуточный тип с развивающими внешними целями и недостаточно адекватными средствами реализации этих целей в учебном процессе; традиционный тип – образовательная среда, использующая монологические способы организации учебного процесса и строго директивные – в управлении школьной жизнью.
Главным принципом развивающей среды становится сотрудничество детей и взрослых, создающее условия продуктивного содействия при освоении ребенком новых образцов действия, исключающее авторитарный стиль управления.
В последнее время самостоятельным объектом научных исследований становится образовательная среда, способствующая творческому росту субъектов образовательного процесса (В.А.Ясвин, С.Д.Дерябо и др.). Ученые, исследуя особенности творческой образовательной среды, разработали образовательную систему, названную ими «экологической психопедагогикой», которая ориентирована, по мнению авторов, на развитие творческой самоактуализирующейся личности [19].
Принципами организации творческой образовательной среды в контексте этого подхода выступают:
– комплексность и разнообразие образовательной среды;
– ориентация на актуализирующий потенциал образовательной среды;
– организация персонально адекватной образовательной среды;
– развитие партнерских взаимодействий, регулирующих конструирование и использование методов развития системы отношений;
– развитие коактивности (лат. – содействие), предусматривающее педагогическое стимулирование личностной стратегии поведения, ориентирование на помощь другим, а также освоение предметных и социальных технологий такой помощи. В исследовании выделена специфика пространственно-предметного, психодидактического и социального компонентов образовательной среды, связанная с реализацией указанных принципов. В, частности, психодидактический компонент рассматривается как основополагающий, задающий стратегические ориентиры организации творческой образовательной среды. В соответствии с ключевой психодидактической идеей выдвигаются те или иные требования к проектированию как социального, так и пространственно-предметного компонентов образовательной среды.
Таким образом, отличительной особенностью творческой образовательной среды является создание условий для саморазвития свободной активной личности, высокая внутренняя мотивированность деятельности всех субъектов образовательного процесса, которая сопровождается эмоциональным подъемом, энтузиазмом, жаром души, уважением к человеческой мысли.
В качестве модели творческой образовательной среды, реализующей идеи создания оптимальных условий для саморазвития личности, может служить модель школы самоопределения А.Н.Тубельского. Концепция такой школы основывается на антропологическом предположении о том, что, появившись на свет, индивид начинает осуществлять собственную предзаданность, которая реализуется в онтогенезе в определенных культуросообразных формах мышления и деятельности (философии, религии, науке, искусстве, экономике, производстве и т.п.). В таком случае процесс становления личности можно представить как развертывание этой предзаданности, а процесс образования как процесс поиска, узнавания, формирования образа «Я». Роль школы при этом состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления такого процесса. Каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом, столько, сколько ему необходимо «искать себя», пробовать в любом виде деятельности. Школа разворачивает перед ним сферу возможностей в виде создания отвечающих детским запросам и заказам содержательных пространств: самообразовательного, учебного, творческого, социально-правового, трудового, досугового, игрового и т.п. [20].
Обобщение результатов исследований, посвященных средовому подходу в образовании, раскрывающих типологию образовательных сред, позволило нам определить карьерную образовательную среду как развивающее пространство, способствующее переводу каждого его субъекта в режим самоорганизации и саморазвития, стимулирующее социальный, квалификационный и должностной карьерный рост педагогических работников за счет создания условий для опережающего профессионального развития педагогов.
Александрова М.В. выделяет следующие принципы организации карьерной развивающей образовательной среды в школе:
Рассмотрение участников образовательного процесса как «обучающееся сообщество», для которого характерны: интеграция идей; совместность усилий; уважение к разнообразию и ценности индивидуума;
Партисипативность в управлении образовательным процессом (участие в принятии решений).
3. Вариативность образовательных программ и свобода выбора образовательных маршрутов как результат свободы преподавания и исследования, преподавания и учения.
4. Самоорганизация образовательной системы, что подразумевает самореализацию научно-методического потенциала, самоуправление и самовыполнение (саморегуляцию) [21].
На карьерный рост педагогов влияют внешние (создание комфортной образовательной среды) и внутренние (наличие мотивации на профессиональное самосовершенствование, педагогическую коммуникацию и удовлетворенность педагога рабочим состоянием) условия.
Комфортность мы рассматриваем как возможность удовлетворения потребностей личности. Комфортная образовательная среда – это среда взаимодействия, имеющая референтную значимость для включенных в нее субъектов, характеризующаяся преобладанием личносто-ориентированного подхода к деятельности участников образовательного процесса и влияющая на эмоционально-личностные и коммуникативные проявления ее субъектов. Особенностью комфортной образовательной среды является способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного развития и самосовершенствования.
Критериями качества комфортной образовательной среды могут выступать отношения педагогов к образовательной среде школы, степень ее влияния на удовлетворенность педагогов возможностью личностного развития; восприятие образовательной среды как комфортной. Качество комфортной образовательной среды, с одной стороны, определяет способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса системы возможностей, связанных с удовлетворением их потребностей, а с другой, создает определенные условия для развития всех участников образовательного процесса. Комфортная среда позволяет удовлетворить ряд потребностей: физиологические (свет, тепло, питание, санитарно-гигиени ческие нормы, режим дня, учебная нагрузка и др.); безопасности (защита всех участников образовательного процесса от любого вида насилия); общения (привязанность и причастность к группе, педагогическому коллективу; социальные (общественное одобрение и признание, целенаправленная социальная поддержка педагогов различными службами сопровождения); в овладении более высоким уровнем профессионализма и самоактуализации личности. Комфортность образовательной среды рассматривается нами как условие развития социально-квалификационной карьеры педагога.
Комфортность образовательной среды предоставляет педагогам возможность работать в индивидуальном темпе, обращаться за помощью, свободно пользоваться источниками информации, высказывать, аргументировать свое мнение и не бояться ошибок, т.е. использовать все возможности, предоставляемые образовательной средой школы. Таким образом, комфортная образовательная среда школы – это важный фактор, регулирующий эмоциональное состояние педагога, сохранение педагога от стресса, предоставление возможности для всестороннего развития их личности.
На комфортность образовательной среды, безусловно, влияет организация сопровождения деятельности педагога. Мы солидарны с подходами Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфина, Л.Г.Тариты в решении проблем сопровождения карьерного роста педагога [21]. По мнению авторов, можно говорить о «направляемом» и «сопровождаемом» развитии. Сопровождаемое развитие является определенной альтернативой направляемому развитию. Авторы понимают под сопровождением метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в сложных различных ситуациях жизненного выбора. Как отмечают авторы, сопровождение выступает в качестве необходимой составляющей всех инновационных процессов, поскольку оно и возникло как метод сотрудничества, сотворчества, соуправления.
Нам близко понимание понятия «сопровождение» как педагогического метода «обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать те проблемы (профессиональные и личные), которые возникли у него в процессе жизнедеятельности. Сопровождающий не решает за сопровождаемого проблему, а учит его находить наиболее разумные решения, актуальные для каждого человека в его конкретной жизненной ситуации. Именно с возникновением функции сопровождения на практике реализуется гуманистическая ориентация образовательных процессов. На основе анализа теоретических исследований можно определить принципы сопровождения: следование закономерностям естественного развития обучающегося в соответствии с его возрастом; создание условий для самостоятельного творческого освоения им системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения личностно значимых жизненных выборов; утверждение вторичности содержания и форм сопровождения по отношению к социальной среде жизнедеятельности обучающегося; адаптивная ориентация направленности развития; использование традиционных и нетрадиционных педагогических средств и форм воспитательного воздействия субъектов учебно-воспитательного процесса; сдержанное непосредственное вмешательство в его жизнь.
Выделение двух видов сопровождения (направляющего и развивающего) позволяет дифференцировать содержание помощи педагогам в их становлении в зависимости от особенностей их мотивационной сферы. Так, направляющее сопровождение применяется в том случае, если у педагога преобладают мотивы избегания неудач, наблюдается противостояние позитивным изменениям из-за неумения оценить собственные особенности и предполагает формирование мотивации субъекта, направленной на достижение успеха, обучение рациональным способам преодоления затруднений, активизацию деятельности педагога по разрешению имеющихся проблем. Развивающее сопровождение осуществляется при сформированности мотивации «роста», самосовершенствования, способности осуществлять компетентный выбор, активности в достижении своих целей. Данный вид сопровождения предполагает создание условий для развития субъектной позиции, реализации внутреннего потенциала педагога. Таким образом, выделение данных видов позволяет говорить о правомерности существования двух различных видов сопровождения: направляющего (формирующего, закрепляющего) и развивающего («взращивающего», преобразующего) в осуществлении процесса сопровождения профессионального становления педагога.
Сопровождение рассматривается нами как особый вид взаимодействия с субъектом развития. Для нашего исследования значимо данное М.В. Александровой понятие карьерной образовательной среде как адаптивно-развивающего пространства, способствующего переводу каждого его субъекта в режим самоорганизации и саморазвития, стимулирующее социальный, квалификационный и должностной карьерный рост педагогических работников за счет создания условий для опережающего развития педагогов, их образа жизнедеятельности.
Концептуальной основой формирования карьерной образовательной среды является взаимопроникновение совокупности характеристик понятий «карьера» и «образовательная среда», понимание которых создает ее неповторимость и уникальность: сочетание внутренних процессов развития и внешних условий (Л.С. Выготский); «многообразие зон развития» и «свобода культурного самоопределения» (Н.Б. Крылова); взаимодействие полей: смысла, содержания, организации, результата (В.Г. Воронцова); саморазвитие свободной активности личности, внутренняя мотивированность деятельности всех субъектов образовательного процесса, эмоциональный подъем (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); становление индивидуального способа освоения образовательной среды: самореализация, эмпатия, рефлексия, способность идентификации (Т.В. Менг), опережающая развитие людей, приведение в движение внутренних природосообразных ресурсов каждого человека (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова).
Таким образом, комфортная образовательная среда – это социально-развивающее пространство, создающее комфортные условия для развития социальной компетенции и профессионального мастерства педагогов.
Менеджмент организации [Текст]: учеб. пос. под ред. З.П.Румянцевой, Н.А.Соломатиной. – М.: 1995. – 399 с.
Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий[Текст]. – М.: Высшая школа, 1984. – 174 с.
Богданова, Г.С. Инновационная деятельность как фактор развития муниципальной системы образования [Текст]. – Великий Новгород, 2000. – 179 с.
Новикова, Л.И. Воспитательное пространство: опыт и размышления [Текст] // Л.И. Новикова, И.В. Кулешов // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. – М.: Прогресс, 1996. – 236 с.
Холосова, Е.И. Словарь-справочник по социальной работе [Текст]. – М.: Юрист, 2000. – 424 с.
Сагатовский, В.Н., Антропологическая целостность: статус и структура [Текст] / Очерки социальной антропологии. – СПб., 1995.
Аверкин, В.Н. Административное управление территориальными у образовательными системами [Текст]. – Великий Новгород, 1999. – 193 с.
Анимница, Е.Г., Тертышный А.Т. Основы местного самоуправления. [Текст]. – М.:ИНФРА, 2000. – 68 с.
Воронин, В.В. Организационно-педагогические условия развития сельской муниципальной системы образования [Текст]: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Омск, 2004. – 21 с.
Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании [Текст] // Вопросы философии. – 1973. – №6. – С. 96-111 10.
Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксеологические основы постдипломного образования педагога [Текст]: монография. – Псков: ПОИПКРО, 1997. – 421 с.
Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология [Текст]. – Ростов-на-Дону, 1996
Кавтарадзе, Д.Н. Основные направления исследований группы по образованию и подготовки специалистов по программе «ЮНЕСКО» «Человек и биосфера» [Текст]. – Пущино. – НЦБИ, 1988. – 37с.
Эльконин, Д.Б. Проблемы развивающего обучения [Текст] / Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков. – М., 1986.
Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст]. – М.: МГУ, 1990. – 367с.
Крылова, Н.Б. Подводные камни продуктивного образования [Текст] // Школьные технологии. – 1999. – №4. – С. 109-111
Братченко, СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) [Текст]. – М.: Смысл, 1999. – 137 с.
Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. – М., 1994. – 143с
Холосова, Е.И. Словарь-справочник по социальной работе [Текст]. – М.: Юрист, 2000. – 424 с.
Колесникова, И.А. Философия педагогики: ключ к обретению смысла профессионального бытия [Текст] // Проблема непрерывного образования: педагогические кадры. Информационный бюллетень. – СПб.; ИОВРАЛ. –№11. –С.3-6.
Александрова, М.В. Сопровождение процесса становления карьеры педагога в территориальной образовательной системе [Текст] : монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 130 с.
|
