Название модуля: «Диагностика чтения, письма и уровня языковой компетенции»
Скачать 0.88 Mb.
|
| Тема 3. Методические аспекты преподавания русского языка как неродного. Теоретические основы диагностики речевого развития детей-инофонов. Основные подходы к обучению русскому языку как неродному. Методы обучения русскому языку детей-инофонов. Содержание обучения РКН в современной школе, формируемые компетенции. Ступени обучения русскому языку. Уроки русского языка как неродного. Требования к уроку. Типология уроков. Подготовка учителя к уроку. Средства обучения русскому языку как неродному. Диагностика речевого развития детей-инофонов, её сущность, структура, функции и основные принципы. Исследование речи во всех аспектах (фонетическом, графическом, лексическом, грамматическом, семантическом). Методики, выявляющие закономерности речевой деятельности детей на возрастных этапах, особенности развития разных сторон речи. Речевое развитие детей как умение понимать речь и пользоваться языком: становление графического навыка, развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, коммуникативных умений и связной речи, формирование грамматического строя речи, осознания речевой деятельности. Концепция подготовки и проведения входной, промежуточной и итоговой диагностики по русскому языку для учащихся школ. Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007. Подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии обучения [Вятютнев, 1984]. В методике преподавания иностранных языков единая классификация подходов до сих пор не выработана. <…> Подход к обучению в узком смысле предполагает опору в обучении на один из ключевых компонентов системы обучения: лингвистический, дидактический или психологический. Подход к обучению в широком смысле означает, что стратегия, метод обучения опирается на совокупность базисных для методики наук. К группе лингвистических подходов относят структурный (языковой), лексический, социокультурный подходы. Обучение в рамках структурного подхода, который опирается на положения структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии, предполагает овладение рядом грамматических структур-образцов (словосочетаний, предложений), которые вводятся последовательно в зависимости от трудности их усвоения. Для закрепления введенных образцов используются тренировочные, языковые упражнения. Обобщающие сведения лексико-грамматического характера даются в виде правил, инструкций. Используются наглядные схемы и пояснения на родном языке учащихся. <…> Лексический подход базируется на приоритетной роли лексики в обучении неродному языку. Основное внимание при этом обращается на овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, на формирование речевых навыков словоупотребления. Грамматике же не уделяется должного внимания, что влечет за собой большое количество ошибок в оформлении речи, к нарушению процесса коммуникации. Социокультурный подход обусловливает такое построение обучения, при котором преподаватель акцентирует внимание на том, как в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка, при этом культуроведческая информация извлекается из самих языковых единиц (стр. 26). К группе дидактических подходов относятся индивидуальный или личностно-ориентированный, дедуктивный, индуктивный подходы. Личностно-ориентированный подход учитывает индивидуальные особенности обучающихся. Установлено, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению неродным языком. <…> (стр. 26). Дедуктивный подход в обучении неродному языку представляет собой путь от формы к ее реализации, от общего к частному. Дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода и его модификаций: учащийся выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Подход экономен по времени, помогает эффективно преодолевать интерференцию. В отечественной методике дедуктивность – индуктивность считается приемом овладения языковым материалом, в основе которого лежат когнитивные процессы: анализ – дедукция, аналогия – индукция. Индуктивный подход предполагает путь от интуитивного употребления лексического или грамматического явления к пониманию формы, значения. Данный подход используется в аудиолингвальном методе: учащиеся работают по образцу, овладевают языковыми и речевыми средствами путем имитации, механического повтора. Такой подход характерен для овладения родным языком и используется в обучении детской аудитории новому языку. Психологические подходы к овладению неродным языком включают гештальт-стиль или глобальный подход; гуманистический, когнитивный подходы, бихевиоризм. Бихевиоризм (зародился в конце ХIХ - начале ХХ вв.) представляет обучение как операционально обусловленный процесс, в котором индивидум реагирует на стимул определенным поведением. Данный подход обеспечивал учащихся, педагогов детально разработанной программой изучения и преподавания предмета, в которой материал градуировался по степени сложности и изучался небольшими порциями. <…> Гештальт-стиль представляет подход к обучению, основанный на положении гештальт–психологии, согласно которой поведение человека состоит из неких целостных единиц – «гештальтов». В соответствии с этим было предложено исследовать каждую поведенческую ситуацию целиком, не разбивая на составляющие. Так же, по мнению сторонников гештальт-стиля, должно строиться обучение языку: не следует вычленять языковые единицы, отдельные виды речевой деятельности; важно идти от общего восприятия материала к последующему выделению и осознанию его частей. Изучение языка должно базироваться на материале нерасчлененных блоков: например, учащиеся сначала читают текст полностью, затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается парной, групповой работе, общению. Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении в психологии; опирается на мысли, чувства, эмоции учащихся в процессе учения, воспитания, развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание, самопознание, способствуют учению (стр. 27). Когнитивный подход опирается на принцип сознательности в преподавании, на теорию социоконстуктивизма. Будучи основанным на положениях когнитивной психологии, этот подход предполагает следующее: 1) развитие мышления – неотъемлемая составляющая процесса овладения языком; обучение не должно строиться лишь на восприятии и механическом заучивании единиц языка, речи, правил; 2) процесс обучения призван носить не только личностный, но и социально обусловленный характер: учащиеся должны общаться друг с другом так же, как и в реальной жизни; 3) в зависимости от индивидуально-психологических особенностей и качеств личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности, путь познания, или когнитивный стиль <…>. При планировании, организации и проведении учебного процесса преподаватель должен учитывать когнитивные стили и учебные стратегии, используемые учащимися. К числу интегрированных подходов относится коммуникативно-деятельностный [С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя]. Он ориентирует занятие по языку на обучение общению. Суть данного подхода состоит в обосновании того, что обучение языку должно носить деятельностный характер, обучение должно осуществляться посредством речевой деятельности, в процессе которой решаются воображаемые или реальные задачи. Средством осуществления данной деятельности служит спонтанное общение на основе ролевых игр, проблемных ситуаций <…> (стр.28). Новейшей интерпретацией личностно-деятельностного и коммуникативно-деятельностного подходов к обучению являются: в зарубежной методике – центрированный на ученике подход, в отечественной – обучение в сотрудничестве [Полат 2000]. Суть отечественного подхода сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся (педагог берет на себя роль организатора учебно-познавательной деятельности обучающихся), акцентируется внимание на самостоятельном «добывании» учащимися информации (в том числе через Интернет), ее критическом осмыслении и усвоении. Обучение при данном подходе организуется в малых (3-4 человека) группах разного уровня языковой подготовки. <…> Данный подход целесообразно использовать в классах языкового выравнивания, куда поступают дети новых соотечественников, владеющие русским языком в разной степени или не владеющие им совсем (стр.29). Метод преподавания является одной из базовых категорий методики. В общедидактическом смысле понятие метод включает в себя способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся (стр.30). В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки (стр.32). Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода, он был широко распространен в XIX веке. Термины прямой метод и натуральный метод часто используются как синонимы (стр.33). Натуральный подход Крашена <…>. Характерной чертой этого метода является опора на процесс естественного овладения иностранным языком. В отличие от натурального и прямого методов, которые строились на безошибочности речи, повторении структур за учителем и их запоминании, натуральный подход Крашена больше внимания уделяет погружению в языковую среду с помощью обильного слушания на неродном языке, прежде чем учащиеся начнут говорить на нем (стр.33). Аудиолингвалъный метод преподавания неродных языков основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их в дальнейшем и обеспечить правильность речи (стр.34). Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения неродным языкам основан на принципах структурной лингвистики и бихевиористском подходе, является разновидностью прямого метода. <…> Аудиовизуальный метод, как и аудиолингвальный, опирается на положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В отличие от аудиолингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более коммуникативно направленным (стр.35). Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе, принципиальные положения которого по-разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований этого метода (стр.39). Тандем-метод – способ самостоятельного изучения неродного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре (стр.39). Отличительной чертой суггестопедического метода обучения является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной активности учащихся, использование внушения, элементов йоги, медитации и релаксации. Метод Лозанова основан на активизации резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике, но позволяют существенно увеличить объем памяти и способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени. На основании этого суггестопедический метод относят к интенсивным методам (стр.39). Суггестопедический метод Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов, основными из которых являются метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (или метод активизации Китайгородской), метод погружения (А.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), релаксопедия и другие. В качестве цели обучения последователи интенсивных методов выдвигают обучение устно-речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов (стр. 41). Выдержки из учебного источника: Железнякова Е. А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. – 2012. – № 28. – С. 774–778. Концепция интегративного обучения русскому языку как неродному предполагает включение ребенка-мигранта в систему школьного обучения на русском языке и одновременную работу по совершенствованию речевой компетенции инофона в рамках корректировочных курсов. Структура и содержание корректировочных курсов должны варьироваться в зависимости от этапа обучения и степени владения русским языком. Выделим основные направления обучения, на которых учитель может сосредоточиться на корректировочных занятиях с инофонами. 1. Овладение русской грамотой. Это необходимый начальный этап обучения русскому языку как неродному в ситуациях, когда ребенок не владеет русским языком. Целесообразно проводить соответствующую работу в подготовительных к школе группах или на дополнительных занятиях в начальной школе. Основой для подобных занятиях может стать учебно-методический комплекс «Русский букварь для мигрантов» под ред. проф. И. П. Лысаковой. Этот комплекс предполагает не только изучение букв алфавита и формирование навыков чтения, но и овладение фонетической и интонационной системой русской речи, формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций, толерантного отношения к поликультурной ситуации в школе. 2. Функционально-коммуникативный курс русского языка. Функционально-коммуникативный подход к языковым явлениям может стать основой корректировочного курса в ситуациях, когда школьники-инофоны уже владеют русским языком на элементарном уровне. Этот подход предполагает, что обучение происходит в естественных для общения условиях или приближенных к ним, создаются или моделируются ситуации реального общения. <…> В рамках такого курса обязательно пристальное внимание к развитию умений и навыков различных видов речевой деятельности: чтения, письма, аудирования и, что особенно важно, – говорения. Высокий уровень владения умениями и навыками говорения, на наш взгляд, является целью обучения русскому языку на начальном этапе, поскольку это необходимое условие социализации в российском обществе, налаживания отношений с одноклассниками. Поэтому значительное место в корректировочном курсе по русскому языку занимают задания, развивающие умения вести диалог на бытовые, учебные, социальные, социокультурные темы, используя реплики переспроса, согласия, отрицания, утверждения и другие. Для успешного осуществления речевой коммуникации необходимо также научить детей мигрантов правильно произносить слова в соответствии с орфоэпическими нормами, правильно образовывать формы слов, правильно и уместно употреблять слова, фразеологизмы, предложения разных типов. 3. Формирование социокультурной компетенции. Социокультурная компетенция «подразумевает знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др.» [1]. Очевидно, что социокультурная компетенция – необходимое условие эффективной коммуникации в любом социуме. Напротив, невладение национально-культурной спецификой речевого поведения приводит к непониманию и конфликтам. При этом затруднения могут быть вызваны не только невладением речеповеденческими нормами, но и интерферирующим влиянием норм родной культуры. <…> Один из важнейших элементов всякой коммуникативной культуры – это речевой этикет, поэтому данному элементу социокультурной компетенции должно быть уделено особое внимание на корректировочных занятиях с инофонами. Незнание этикетных норм затрудняет межкультурную коммуникацию, а часто даже делает ее невозможной. Этикетные формулы, начиная с обращения и приветствия, становятся отправной точкой практически каждого коммуникативного акта. Соответственно, невладение этими формулами и незнание соответствующих этикетных норм могут привести к тому, что коммуникация не состоится. 4. Лингвокраеведение. Для формирования гармоничной поликультурной среды необходимо, чтобы инофоны, приезжающие в Россию, обладали не только социокультурной, но и лингвокраеведческой компетенцией, то есть знаниями о культуре конкретного региона и умениями, позоляющими осуществлять речевую деятельность на русском языке применительно к культурному пространству этого региона. В связи с этим лингвокраеведение как одно из направлений обучения русскому языку как неродному приобретает большое значение. <…> Приемы введения лингвокраеведческого материала разнообразны: это организация специальных учебных экскурсий, использование местного краеведческого материала для создания учебно-речевых ситуаций и многие другие. Однако, на наш взгляд, отдельного внимания требует проблема включения лингвокраеведения в обучение на начальном этапе овладения языком, когда школьники еще не готовы читать тексты об истории и культуре региона, а необходимость включить их в региональный культурный контекст существует. Использование иллюстраций, минимальные диалоги, включающие краеведческий материал – все это должно найти отражение в обучении детей-мигрантов. 5. Формирование орфографической и пунктуационной грамотности. Внимание к развитию речевых умений не снимает вопроса о формировании орфографической и пунктуационной грамотности, что, безусловно, также волнует учителей русского языка и литературы, ведь дети мигрантов, оканчивая школу, должны сдать Единый государственный экзамен наравне со своими русскоязычными одноклассниками. Это одно из самых сложных направлений работы с инофонами, которое требует отдельного глубокого и всестороннего изучения. На наш взгляд, в некоторой степени решению этой проблемы может способствовать широкое использование алгоритмов вместо традиционных орфографических и пунктуационных правил. Запоминание и использование алгоритма предполагает следование определенной цепочке рассуждений, что не только облегчает усвоение соответствующих норм, но и способствует развитию интеллектуальных способностей школьников. 6. Овладение учебно-научным подстилем научного стиля речи. Обучение в школе предполагает владение учебно-научным подстилем научного стиля речи, что необходимо для адекватного восприятия текстов учебника и речи учителя на уроке. Однако даже русскоязычные школьники обнаруживают невысокий уровень читательской грамотности при работе с учебным текстом (см. результаты исследований PISA – Programme for International Student Assessment). Безусловно, для инофонов овладение учебно-научным подстилем научного стиля речи представляет еще большую проблему. В связи с этим одним из направлений корректировочных занятий с инофонами должно стать формирование речевых умений и навыков, необходимых для включения школьников в процесс обучения предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов (стр. 776-777). Выдержки из учебного источника: Уша Т. Ю. Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2013. – № 4 (28). – С. 224–232. Подчеркнем еще раз, что определение «инофон» возникло именно в связи с необходимостью охарактеризовать учащегося современной поликультурной школы с позиций уровня владения им русским языком для осуществления на нем речевой деятельности (умение читать, писать, говорить, слушать и понимать), а не с точки зрения его национальной принадлежности (хотя родной языке инофона, неизбежно порождающий языковую интерференцию, несомненно, при обучении в школе русскому языку как предмету необходимо учитывать) (стр.226-227). Но, что более важно, нечеткость критериев отнесения учащегося к носителям русского языка или к инофонам становится для учителя причиной методических ошибок в обучении инофонов русскому языку как школьному предмету (а также и в обучении другим школьным предметам) (стр.227). Методика обучения русскому языку как иностранному для определения степени владения иностранцами русским языком имеет систему тестирования для разных уровней (см., например, [13]). Использование этих тестов не требует от школьного учителя словесности специальной подготовки в качестве преподавателя русского языка как иностранного для интерпретации результатов тестирования. В то время как для анализа устных и письменных работ инофонов учитель должен знать основные понятия методики преподавания РКИ, связанные с обучением фонетике, лексике и грамматике. Необходимо, однако, отметить, что эти тесты не вполне пригодны для использования в школе из-за их ориентированности на взрослых иностранцев. Поэтому для школьного профиля обучения можно предложить прежде всего «Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку» О. Н. Каленковой и Т. Л. Феоктистовой [2]. Кроме того, учитель, даже не владеющий основами методики обучения русскому языку как иностранному, может самостоятельно адаптировать тесты для взрослых иностранцев к школьному контингенту (стр. 229). Тема 4. Диагностика сформированности навыка чтения у детей-инофонов. Обучение чтению на русском языке как неродном. Чтение как цель обучения. Механизмы чтения, его составляющие. Этапы становления навыка чтения у детей-инофонов. Обучение различным видам чтения (изучающее, ознакомительное, выборочное, поисковое). Факторы, влияющие на понимание текста при чтении. Требования к текстам для чтения. Чтение как средство обучения. Обучение технике чтения. Диагностика навыков чтения у детей-инофонов: правильности, беглости, сознательности, выразительности. Определение уровня восприятия текста для чтения по результатам читательской деятельности. Критерии, показатели сформированности навыка чтения. Методики изучения сформированности навыка чтения. Выдержки из учебного источника: Методики обучения русскому языку детей-инофонов: сборник методических материалов / сост. О. А. Хасанов. – Красноярск, 2013. Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста. Чтение, являясь компонентом коммуникативно-социальной деятельности личности, обеспечивает в ней одну из форм общения - письменную. Цель чтения – получение и переработка информации; в обучении неродному языку эта цель трансформируется в выработку умений извлекать информацию из речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов, т. е. букв. В процессе чтения происходит декодирование (расшифровка) графических символов и их перевод в мыслительные образы. Чтение как цель обучения. С психологической точки зрения чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения (средство) и понимания при чтении (цель) в основе которого лежат определенные речевые механизмы. Основные речевые механизмы чтения: – речевой слух; – речевая артикуляция; – механизмы памяти, – механизм вероятностного прогнозирования; – механизм эквивалентных замен; – механизм осмысливания (стр. 43-44). Уровни чтения. Понимание при чтении происходит на основе сложных логических операций, которые позволяют оставить в памяти лишь необходимую информацию, освободить место для поступления новой. Уровень слова и уровень словосочетания - уровни приблизительного, фрагментарного понимания. Уровень предложения - более совершенный уровень понимания. Трудности понимания связаны с грамматикой, а также с тем, что, воспринимая предложение, читающий разделяет его на отдельные сегменты, ему необходимо установить между ними связь и выявить их роль в высказывании. Уровни текста связаны с видами чтения и извлекаемой информацией. Если целью чтения является общее понимание, то используется чтение с общим (глобальным) пониманием. В случае необходимости осмысления деталей информации используется детальное чтение. Уровни владения чтением: уровень А1 – пользователь языком может понять короткие, простые тексты; уровень А2 – пользователь языком может понять короткие простые тексты знакомой тематики, содержащие конкретную информацию; уровень В1 – пользователь языком может читать несложные тексты, содержащие фактическую информацию, и доcтаточно хорошо их понимать; уровень В2 – пользователь языком может читать самостоятельно, меняя вид чтения и скорость в зависимости от типа текста, избирательно используя необходимые справочные материалы; уровень С1 – пользователь языком может понять во всех подробностях сложные и большие тексты по широкому кругу вопросов, с которыми приходится сталкиваться в ходе общения с друзьями, в процессе профессиональной и учебной деятельности; уровень С2 – пользователь языком может понять и критически оценить практически все формы письменной речи, включая абстрактные, сложные в структурном отношении или написанные повседневным языком художественные и нехудожественные тексты (стр. 49-50). Особенности обучения чтению детей-билингвов. Грамотность в русском языке повышает уровень овладения вторым языком, поскольку позволяет лучше осмыслить сам процесс чтения. Если в 7 – 11 лет дети попадают в иную среду, умея читать и писать на родном языке, то они имеют реальную возможность овладеть и новым языком в совершенстве. С раннего возраста печатное слово должно окружать ребёнка: рисунки, плакаты с подписями, распорядок дня, книги. В таком случае, устанавливая связь знака со значением, ребёнок начинает усваивать традиционные в новом для него социуме вербальные функции. Чтение на родном, на неродном языках формирует универсальные способы смыслового восприятия текста, не зависящие от языка общения: навык узнавания. Чтение, понимание, запоминание может активизироваться сразу несколькими способами: собственно чтение, просмотр мультфильма, спектакля, домашний театр или «художественная мастерская». Чтение книг, тем более в образовательном учреждении, должно стать событием, ожиданием, как и ритуал посещения книжного магазина, и не должно быть сведено к пересказу. Привычка вникать в содержание, разбираться в деталях, выстраивать ассоциации – образные, вербальные, обязательно приведёт к положительным результатам. В общении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом, самое очевидное отставание, понижающее осмысленность чтения, лежит в области словаря: следует выучивать по несколько слов каждый день, чередуя этот процесс с написанием, рисованием, лепкой. Расширение словаря связано с личной мотивацией: поэтому работа над словом должна специально организовываться. Слово нужно употребить в устной и письменной форме, подыскать к нему синонимы, антонимы, например, из словарика, сделать из одного слова несколько слов, найти слова, сходно начинающиеся или заканчивающиеся, и т. д. Один из традиционных и интересных способов чтения – совместное чтение со взрослыми, в классе или группе со сверстниками (стр. 51-52). Выдержки из учебного источника: Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб., 2007. Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного. Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям (стр.21). Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные показатели скорости чтения: первый класс — 25-30 слов/мин; второй класс — 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс — 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс — 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия) (стр.21). Изучение правильности технической стороны чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию. Однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными диагностическими сложностями. Чтение — сиюминутный, не обладающий материальной субстанцией процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать все допущенные ошибки (тем более что за это же время нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит предписания по выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако в ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при чтении 30 слов — совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов (стр.22). Исследование понимания прочитанного, согласно существующей практике, возможно несколькими способами: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Все эти способы направлены на выявление только ошибок понимания плана значений и, как указывают некоторые исследователи, ни один из них не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного (стр. 23). Изучение навыка чтения у учащихся первых-четвертых классов проводилось в каждой возрастной группе с использованием трех текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. Тексты были взяты из учебного пособия В. Г. Горедкого, Л. И. Тикуновой «Контрольные работы по чтению в начальной школе» [49], рекомендованного Министерством образования РФ. Названия текстов с указанием количества слов в каждом из них представлены в таблице 1. Таблица 1.Тексты для обследования навыка чтения учащихся первых–четвертых классов
В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения — количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком каждого текста записывалось на магнитофонную ленту. Путем сравнения магнитофонной записи с образцами предъявленных текстов проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов (стр.41). Обследование скорости чтения. Процедура обследования скорости чтения предполагала прочтение ребенком всего текста до конца и определение средней скорости чтения по времени, затраченному на чтение всего текста (в отличие от традиционной методики оценки скорости чтения, которая допускает выявление количества слов, прочитанных за одну, первую, минуту чтения). Целиком текст прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценить понимание прочитанного, поскольку невозможно отвечать на вопросы по недочитанному тексту. Для определения скорости чтения количество прочитанных слов делилось на время, затраченное на их прочтение. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога (стр.42). Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007. Упражнения для обучения изучающему чтению: – определите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности; – назовите данные, которые вы считаете особо важными, обоснуйте свое решение; – добавьте факты, не меняя структуру текста; – найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов /аннотации; – составьте аннотацию / реферат; – поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста; – напишите тезисы по содержанию прочитанного; – составьте письменную оценку (рецензию); – прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (сloze test); – переведите на родной язык указанные абзацы / части текста и др. Упражнения для обучения ознакомительному чтению: – прочитайте план / утверждение, определите, соответствует ли он / оно последовательности изложенных в тексте фактов; – расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста; – выберите правильный ответ из 3 – 4 вариантов (multiple choice); – найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке; – составьте план текста; – найдите основную мысль в начале, середине, конце текста; – подчеркните в каждом абзаце одно-два предложения, которые можно было бы опустить как несущественные; – просмотрите текст и озаглавьте его; – перечислите факты, которые вы хотели бы запомнить; – составьте аннотацию / краткий реферат прочитанного; – передайте содержание текста в устной / письменной форме; – составьте выводы на основе прочитанного; – назовите наиболее интересные вопросы / данные, содержащиеся в тексте. Укажите, где можно использовать эти сведения; – укажите, какая из двух аннотаций передает содержание точнее; – прочитайте текст и составьте на основе содержания схему (диаграмму, анкету и др.); – на основе содержания прочитанного текста дорисуйте карту / схему; – выскажите свое мнение о возможности использования информации, содержащейся в тексте, в вашей будущей профессии и др. Упражнения для обучения поисковому чтению: - определите тему / проблему текста (статьи); - прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы; - найдите в тексте основной довод в пользу заголовка; - прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в содержании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т.д.); - найдите на указанной странице характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.; - просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она содержанию текста; - найдите абзацы, посвященные указанной теме; - найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов); - просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует; - найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным / отрицательным; - разделите текст на части в соответствии с пунктами плана; - выразите свое мнение о содержании текста и соотнесите его со своим собственным опытом и др. (стр. 138-141). Тема 5. Диагностика сформированности навыка письма у детей-инофонов. Обучение письму на русском языке как неродном. Письменная речь как средство коммуникации, её психологические и лингвистические особенности. Механизмы письма. Цели обучения письму. Уровни письменной речи. Подходы к обучению письменной речи. Знакомство с алфавитом. Тип русского письма. Соотношение букв и звуков в русском языке. Обучение каллиграфическому письму. Формирование навыков правописания (орфография и пунктуация). Обучение продуктивной и репродуктивной письменной речи. Упражнения при обучении письму. Диагностика навыков письма у детей-инофонов: техническая и содержательная стороны. Критерии, показатели сформированности навыка письма. Методики изучения сформированности навыка письма. Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007. Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, связанный с порождением и фиксацией письменного текста. Письменная форма коммуникации тесно связывает письмо и чтение: обе формы общения базируются на графическом коммуникативном коде, ходя преследуют при этом разные цели: при чтении – это декодирование графических знаков в смысл, высказывание, при письме – кодирование замысла, информации в графические знаки с целью передачи сообщения адресату (стр.145). Речевые механизмы письма. Как уже указывалось, в своем развитии письменная речь стоит после внутренней, предполагает ее наличие [Л.С. Выготский]. Понятно, что механизмы письма базируются на механизмах говорения. Так, - механизм внутренней речи представляет собой составление внутреннего плана, «конспекта» будущего текста, планирование, программирование содержания, в ходе которого определяются цель и адресат, выявляется обобщенное смысловое содержание и структурно-семантические схемы его реализации; - механизм выбора слов и речевых образцов – на работу этого механизма влияют коммуникативная цель, промежуточные коммуникативные задачи, намерения, отношения между участниками письменного общения, общность жизненного опыта. - механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной) тесно переплетены с предыдущими механизмами, поскольку одновременно с составлением внутреннего плана, конспекта будущего высказывания происходит его редактирование, логическая перегруппировка, укрупнение (объединение), расширение и сокращение единиц текста; образная, словесно-логическая и моторная виды памяти также способствуют созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего; - механизмы комбинирования и конструирования – одни из центральных механизмов речевого умения, они лежат в основе такого качества речи, как ее продуктивность. - механизм осмысления (установления связей) действует на разных уровнях: с его помощью устанавливаются смысловые связи а) между понятиями, б) между членами предложения, что зависит, в свою очередь, от логики описываемых событий, от формы связи между словами, в) между данным и новым, темой и ремой. В целом в процессе продуктивного письменного общения коррелируются механизмы речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, осмысливания, используются такие анализаторы (орган, через который осуществляется прием и анализ сенсорной информации), как зрительный, речедвигательный, слуховой, рукодвигательный, поскольку сначала мы пишем под диктовку собственного голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм, интонацию, смысл. |
Похожие:
 | Краткое содержание и структура компетенции. Характеристика (обязательного) порогового уровня сформированности компетенции у выпускника... |  | Данное пособие призвано снять языковые и понятийные трудности при данных видах учебной работы, сформировать умения и навыки написания... |
| Овд на определение уровня владения английским языком по шкале языковой компетенции икао (далее -тестирование) в целях реализации... | | Учебное пособие предназначено для аудиторной и самостоятельной работы по совершенствованию навыков и умений чтения, понимания и обсуждения... |
| Составляются также письма-приглашения, письма-просьбы, письма-извещения, письма-ответы, письма-извинения, письма-требования (рекламация),... | | Составляются также письма-приглашения, письма-просьбы, письма-извещения, письма-ответы, письма-извинения, письма-требования (рекламация),... |
| Компетенции студента, формируемые в результате освоения учебной дисциплины (модуля) / ожидаемые результаты образования и компетенции... | | Практикум «Практический курс русского языка» используется при изучении одноименной дисциплины (12496). Цель изучения дисциплины –... |
| Название исследования: «Ранняя диагностика и лечение сердечно-сосудистых осложнений ХХХХХХХХХХХХХХХ заболеваний» | | Название специальности, группы: в соответствии с классификатором специальностей (060101 – Лечебное дело, 060501 – Сестринское дело,... |