Название модуля: «Диагностика чтения, письма и уровня языковой компетенции»
Скачать 0.88 Mb.
|
| Тема 1. Общие вопросы преподавания русского языка как неродного. Цель и задачи преподавания русского языка как неродного (РКН). Связь методики преподавания РКН с педагогическими, психологическими, лингвистическими дисциплинами. Специфика обучения русскому языку как неродному в отличие от курсов РКИ (русского как иностранного). Принципы обучения РКН. Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007. Овладение методикой преподавания русского языка как неродного становится важным условием и составной частью подготовки студентов российских педагогических вузов к их будущей профессиональной деятельности. Актуальность данной проблемы объясняется в первую очередь тем, что Россия стала открытой страной, усилился приток в нее мигрантов, в основном трудовых. Подобная ситуация принадлежит, очевидно, к явлениям долгосрочного характера. Мировой опыт (прежде всего европейский) со всей определенностью показывает, что языковой (шире – цивилизационно-культурный) барьер, неизбежно возникающий между населением принимающей страны и имигрантами, может стать причиной глубоких противоречий. В этих условиях образование, в частности освоение русского языка как нового, оказывается средством, способным «преобразовать» наших новых соотечественников в органичную часть многонационального российского общества. В то же время обучение русскому языку как новому (в условиях ситуационного билингвизма), может выполнить еще одну ключевую задачу: сформировать толерантное сознание новых граждан России. <…> Методика обучения русскому языку как неродному в новых геополитических условиях только формируется, базируясь на наработках теории обучения (и воспитания) русскому языку как иностранному, русскому языку в национальной школе. Опыт должен показать в ближайшее время преемственность и взаимодополняемость этих теорий и методик. Понятно, что базовый принцип обучения русскому языку как неродному остается: учет особенностей родного языка и родной культуры в учебном процессе необходим так же, как и сохранение базовых ментальных исторических связей личности с истоками своей нации через национальный (родной) язык и культуру (стр. 4). Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования. <…> Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык – язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, с ним человек лучше всего себя идентифицирует) человек владеет задолго до поступления в школу. <…> Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу вверх», т.е. путь неосознанный, ненамеренный. Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху – вниз», путь сознательный и намеренный, когда ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений. <…> Большинство нерусский детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения, попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и родного (в полиэтнических школах или школах с этнокультурным компонентом обучения) (стр. 12). Вслед за Л.В. Щербой принято выделять три цели обучения русскому языку как иностранному, как неродному: - практическую – определяет конечные требования к уровню владения языком, отражает общую стратегию обучения. В настоящее время практические цели формулируются с ориентацией на коммуникацию – практическое овладение неродным языком как средством устного и письменного общения. Практические цели определяются как ко всему курсу обучения, так и к отдельному этапу, уроку. Разрабатывается таким образом иерархия целей, которая направляет процесс обучения, способствует планомерному и последовательному овладению новым языком. На любом уровне каждая цель может быть детализирована в виде задач обучения – детального описания того, какими навыками и умениями должны овладеть учащиеся, чтобы эффективно пользоваться изучаемым языком как новым средством общения. Практические цели должны быть реальными, а их достижение возможным в конкретных условиях; - образовательную (общеобразовательную) – предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, совершенствования культуры общения, приемов умственной деятельности; - воспитательную – связывается с развитием всех сторон личности учащегося, его мировоззрения, мышления, памяти, системы нравственных и эстетических взглядов, черт характера. Воспитательные цели отражают общую гуманистическую направленность обучения и реализуются как в процессе коллективного взаимодействия учащихся, так и в педагогическом общении преподавателя и обучающихся. Цели и их иерархия определяют в свою очередь содержание обучения иными словами, совокупность того, что должен освоить учащийся в период обучения неродному языку, а именно: педагогически адаптированную систему языковых, лингвокультурных и социокультурных знаний, коммуникативно-речевых навыков, умений, компетенций (стр.15). Определяющими для методики обучения неродному языку являются общедидактические принципы обучения (наглядность, сознательность, доступность, посильность), впервые сформулированные Яном Коменским в XVI веке. Так, принцип системности и последовательности проецируется на обучение неродному языку в следующей системе рекомендаций: а) от простого к сложному; б) от легкого к трудному; в) от известного к неизвестному; г) от близкого к далекому. Вместе с тем получили обоснование и разработку специальные методические принципы, такие как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, опора на родной язык учащихся, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, ряд других. К примеру, - принцип коммуникативности и функциональности означает, что обучение должно быть организовано в условиях, максимально приближенных к естественным, в связи с этим на занятиях используются учебные, в том числе проблемные, ситуации, коллективные формы работы; - принцип концентрической организации материала предполагает его распределение по циклам-концентрам; в каждом последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым (например, при введении винительного падежа целесообразно усвоить винительный падеж неодушевленного объекта мужского рода: читать текст, он совпадает по форме с именительным падежом; затем перейти к винительному падежу неодушевленного объекта женского рода: читать книгу, после этого ввести винительный падеж одушевленного объекта: Я вижу сестру, Я знаю Анну); - принцип учета родного языка свидетельствует о такой организации учебного процесса (система упражнений; отбор материала, предупреждающего интерференцию), при которой учитывается опыт учащихся в родном языке. Важно помнить, что языковые явления в родном и изучаемом языках могут совпадать полностью, частично либо не совпадать. Наибольшую учебную проблему представляют частично совпадающие явления. Явное или латентное, скрытое сопоставление в таком случае необходимо, поскольку анализ воспринятой «неродной» речи происходит на категориальной основе родного языка, равно как и высказывание на «новом» языке строится по модели родного языка или языка-посредника; - принцип минимизации ограничивает содержание и объем учебного материала в соответствии с целями, задачами, этапом, профилем обучения. Минимум учебного материала представляет собой функциональную систему, адекватно отражающую систему языка в целом; - принцип комплексности и дифференцированности реализуется в параллельном усвоении фонетики, лексики, грамматики и развитии устной речи, чтения, письма с самого начала обучения; при этом учитывается специфика работы над каждым отдельно взятым языковым или речевым аспектом (стр.16-17). Науками, из которых методика преподавания русского языка как иностранного черпает сведения об особенностях усвоения языка, о характере формирования знаний, навыков и умений, об индивидуально-психологической специфике учащихся, являются психология, педагогическая психология, в частности психология воспитания <…>, психология обучения. Социальная психология и ее отрасли (психология наций, психология семьи, коллектива) изучают явления психики, существующие только в группе людей или у личности в группе: психологическая совместимость, коммуникативные способности, связанные с потребностью в общении, с наличием установки на общение, самочувствием в общении. Экспериментальная психология обогащает методику сведениями об объеме памяти, закономерностях произвольного, непроизвольного запоминания, особенностях восприятия и т.д. Психосемантика исследует различные формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, вербальные формы и т. д.). Психология личности и ее разделы (возрастная психология, дифференциальная психология, дефектопсихология) используются в методике при обосновании приемов индивидуализации обучения и построения различных моделей обучения, в том числе с учетом возрастных особенностей учащихся. Этнопсихологией изучается национально обусловленный характер психики (стр.17). В качестве ведущих причин для изучения современных языков как новых стало повышение свободы передвижения населения, развитие идей толерантности, взаимопонимания и сотрудничества, тенденций к преодолению предрассудков и дискриминации. Советом Европы активно разрабатывается концепция многоязычия (стр. 19). <…> Социолингвистика исследует кроме прочего причины потери, порчи, изменения одного языка под влиянием другого (аттриция) на индивидуальном и социальном уровнях. <…> Обучение неродному языку не может не интересовать исследование гендерной стороны русской речи. <…> Лингвистика, представляя собой базовую для методики преподавания неродного языка науку, исследует общие законы строения и функционирования человеческого языка. Лингвистическое содержание обучения неродному языку воплощается в аспектах языка (фонетике, графике и орфографии, лексике, грамматике), в структурах и жанрах речи (устный диалог, устный и письменный монолог, дискурс) (стр.21). Тема 2. Социолингвистические лингвокультурологические и психолингвистические основы обучения русскому языку детей-инофонов. Билингвизм и его основные типы: индивидуальный – массовый; региональный – национальный; координационный – субординационный; рецептивный – продуктивный; естественный – искусственный; близкородственный – неблизкородственный. Дети-билингвы и дети-инофоны: разграничение понятий. Понятие о транспозиции и интерференции. Программно-теоретические компоненты национально-языковой политики в Российской Федерации. Межкультурная коммуникация в обучении русскому языку детей-инофонов. Этническая ментальность и её отражение в языке. Лакуны как национально-специфичные элементы, затрудняющие понимание текста инокультурными реципиентами. Типы лакун. Национально-специфические особенности речи: способ заполнения пауз, способ разложения слова при трансляции его собеседнику, этикетные характеристики актов общения, ролевые особенности общения, невербальные средства общения. Краткий обзор истории изучения детской речи. Факторы речевого развития ребёнка. Общая периодизация речевого развития ребёнка. Особенности речевого развития на каждом этапе. Выдержки из учебного источника: Львов М. Р. Основы теории речи. – М., 2002. Причины возникновения билингвизма: А) общность территории проживания людей разных национальностей (смешанное население) <…>; Б) эмиграция и иммиграция по политическим, экономическим причинам <…>; В) экономические, культурные связи, туризм и, увы, войны <…>; Г) образование и наука: неродные иностранные языки изучаются во всех странах в средних школах и вузах, в семьях, методом самообразования и пр. (стр. 98-99). Различают следующие типы билингвизма: Координационный и субординационный билингвизм, то же – полный или неполный. Первый предполагает координацию родного и неродного языков; при втором типе речь на неродном языке подчинена родному языку <…>. По числу усвоенных речевых действий различают рецептивный и продуктивный типы. Рецептивный тип обеспечивает лишь восприятие речи на втором языке <…>. Продуктивный тип предполагает не только восприятие, но и продуцирование устной и письменной рчи, умение свободно выразить свою мысль на неродном языке <…> (стр. 99-100). По условиям возникновения различают естественный и искусственный билингвизм. Первый возникает чаще в раннем детстве под влиянием разноязычного окружения <…>. Искусственный билингвизм формируется в процессе обучения (стр. 101). По близости, по родству языков различают близкородственный и неблизкородственный типы билингвизма (стр.102). Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007. Лингвокультурология – научная дисциплина синтезирующего типа, так как находится в кругу смежных наук: социолингвистики, этнолингвистики, психолингвистики, страноведения, культуроведения. Она выбрала в качестве объекта исследования взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования. Общее направление лингвокультурологических исследований – человек как языковая личность, язык как система воплощения культурных ценностей, культура как наивысший уровень языка, речевое поведение, речевой этикет, текст как важнейшая единица культуры. Методика получила, таким образом, ориентиры, позволяющие строить обучение как диалог культур, через сопоставление фактов из области художественного творчества и образа жизни носителей языка. С воспитательной цельюметодикой учитываются нравственные ориентиры в жизни народов, общества и существующие различия. Это важно для того, чтобы сформировать стойкую мотивацию к изучению нового языка и новой культуры в диалоге с родной (стр.24). В отличие от взрослых, имеющих жизненный опыт адаптации к новым социокультурным условиям, у детей при обучении элементам культуры возникают определенные трудности. Но без знакомства с культурой невозможно усвоить тот словарь, который соответствует реальной речевой практике в стране нового языка. Если понимать под «детским» овладением культурой не только чтение стихов, исполнение песен в национальных костюмах и т.д., но и усвоение способов рассуждения, видов человеческих взаимоотношений, способов проявления дружбы, симпатии, связанных с речевым поведением человека, то это требует специально организованной работы как среди детей, так и среди педагогов, воспитателей (стр.24). Выдержки из учебного источника: Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М., 2009. ЛАКУНА (от лат. lacuna – углубление, пробел). Пробел, пропуск, недостающее место в тексте, а также обозначение отсутствия лексических эквивалентов в одном из языков (родном или иностранном). Лакуны связаны преимущественно с обозначениями национальных, историко-культурных реалий. Лакуны бывают языковые, культурологические, поведенческие и др. ЛАКУНА ЯЗЫКОВАЯ. Несоответствие между двумя языками, которое проявляется: 1) в отсутствии в одном из языков однозначного эквивалента языковой единице другого языка; 2) в несовпадении способов языкового выражения общих для языков понятий; 3) в несовпадении или расхождении значений языковых единиц при схожести их формы (отсутствие соответствующего значения в одном из языков). Несоответствие может проявляться на различных уровнях – лексическом, грамматическом, стилистическом (стр. 120). Выдержки из учебного источника: Хроленко А. Т. Основы лингвокультурологии: учеб. пособие / под ред. В. Д. Бондалетова. – М., 2006. Ментальность отражается в языке на уровне лексики (ключевых слов) и на уровне грамматики (категориии и структуры) (стр. 61). Ключевыми словами русской ментальности считают слова душа, судьба, тоска. Они практически непереводимы на другие языки (стр. 62). <…> русский язык с его богатейшей системой суффиксов идеально приспособлен для выражения огромного спектра эмоциональных отношений (стр. 70). В русском языке частотны конструкции, в которых субъект выражен дательным падежом существительного, – дативы: – Он завидовал / Ему было завидно, – Он мучился / Ему было мучительно…<…> Дативная конструкция говорит о том, что данное чувство не находится под контролем человека (стр. 71). Инфинитивные конструкции без модальных слов – характерная особенность русского языка: – Не бывать Игорю на Руси святой (стр. 71). Выдержки из учебного источника: Глухов В. П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М. 2007. Периодизация речевого развития. В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением». Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»: 1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года); 2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет); 3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й – школьный (от 7 до 17 лет). Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (стр. 224). |
Похожие:
 | Краткое содержание и структура компетенции. Характеристика (обязательного) порогового уровня сформированности компетенции у выпускника... |  | Данное пособие призвано снять языковые и понятийные трудности при данных видах учебной работы, сформировать умения и навыки написания... |
| Овд на определение уровня владения английским языком по шкале языковой компетенции икао (далее -тестирование) в целях реализации... | | Учебное пособие предназначено для аудиторной и самостоятельной работы по совершенствованию навыков и умений чтения, понимания и обсуждения... |
| Составляются также письма-приглашения, письма-просьбы, письма-извещения, письма-ответы, письма-извинения, письма-требования (рекламация),... | | Составляются также письма-приглашения, письма-просьбы, письма-извещения, письма-ответы, письма-извинения, письма-требования (рекламация),... |
| Компетенции студента, формируемые в результате освоения учебной дисциплины (модуля) / ожидаемые результаты образования и компетенции... | | Практикум «Практический курс русского языка» используется при изучении одноименной дисциплины (12496). Цель изучения дисциплины –... |
| Название исследования: «Ранняя диагностика и лечение сердечно-сосудистых осложнений ХХХХХХХХХХХХХХХ заболеваний» | | Название специальности, группы: в соответствии с классификатором специальностей (060101 – Лечебное дело, 060501 – Сестринское дело,... |