Содержание актуальные вопросы высшего и среднего профессионального образования
Скачать 2.46 Mb.
|
1. Распоряжение Правительства Российской Федерации «Стратегия развития здравоохранения Российской Федерации на долгосрочный период 2015 – 2030 гг.» от 24 декабря 2014 года. Режим доступа URL: http: //www.rosminzdrav.ru/ministry/61/22/stranitsa-979/. (дата обращения 09.02.2016)2. Стандарты контроля качества обучения в медицинском вузе: учебное пособие / Е.Ю. Васильева, Ж. Массар, О.В. Енина, М.И. Томилова, Д.В. Мизгирев, В.А. Акулинин, Т. Поттечер, Т. Шеффер, С. Элиа. – Архангельск: Изд-во Северного государственного медицинского университета, 2012. – 283 с. Воробьева Н.А. ГБОУ ВПО СГМУ (г.Архангельск) Минздрава России Роль преподавателя в обучении на кафедре клинической фармакологии и фармакотерапии СГМУ Учебная деятельность на клинических кафедрах в медицинском ВУЗе с использованием активных методов обучения предполагает создание преподавателем творческих, познавательных, методических, психологических и деонтологических условий, приближённых к реальной врачебной действительности. Очень важна роль преподавателя, который является в первую очередь высококвалифицированным специалистом в своей области, обладающий навыками преподавания в медицинском ВУЗе, являясь примером для подражания. Специфика обучения заключается в том, что преподаватель формирует доступным переход от имеющихся знаний, полученным на доклинических кафедрах к новым знаниям, приближенным к клинике. В отличие от классических методов педагогике и форм обучения преподаватель становится наставником, организатором, консультантом, оказывающим содействие в учебной клинической деятельности. Это в свою очередь способствует переходу студентов из объекта обучения в субъект, переходу к само и взаимообучению, формированию командного стиля работы и коллегиальности. Обучение на кафедре клинической фармакологии и фармакотерапии проводиться непосредственно у постели пациента с разбором конкретного клинического случая. В данном случае не только преподаватель влияет в приобретении новых знаний и практических умений, но и сами студенты влияют друг на друга, так как происходит интеграция и обмен мнений. Это в свою очередь создает творческую обстановку, возможность свободно выражать свои мысли по клиническому случаю, формирует обмен мнениями. Гудков А. Б., Бобун И. И., Соколова Л. А., Попова О. Н. ГБОУ ВПО СГМУ г. Архангельск Минздрава России Тенденции развития дистанционно-образовательных технологий, электронного обучения в высших учебных заведениях В последние годы отмечается снижение эффективности традиционного обучения, как на уровне средней школы, так и на уровне вуза (студентов, врачей-специалистов на последипломном образовании: повышение квалификации или профессиональной переподготовке) проявляющееся в авторитарности педагогических требований, в учении, слабо связанном с потребностями обучающегося, с его индивидуальными ресурсами. Жесткая регламентация деятельности обучающихся на занятиях, принудительность обучающих процедур, зачастую приводит к непониманию обучающимися целей своих действий, к отсутствию осознания необходимости изучаемого материала и его практической значимости. В связи с чем, у обучающихся (особенно у студентов) наблюдается отсутствие учебной мотивации, несформированность навыков планирования своей деятельности. Современные педагогические технологии, и в большей степени технологии электронного обучения, дистанционно-образовательные технологии (ДОТ) являются личностно-ориентированными, и направлены на развитие индивидуальных ресурсов обучающихся. Применение дистанционно-образовательных технологий, электронных методов обучения в вузе позволит повысить уровень обучения и улучшить качество предоставляемых вузом образовательных услуг, а также обеспечить большую гибкость в реализации образовательных целей вуза. Решающую роль в развитии электронного обучения оказывает Интернет. Электронное обучение и ДОТ дает вузам возможность повысить продуктивность, снизить уровень затрат, связанных с проведением очных занятий, улучшить процесс обмена знаниями и довести до минимума расходы на обучение. Применение дистанционно-образовательных технологий с электронным обучением в вузе позволит:
Следовательно, применение в высших учебных заведениях электронных, дистанционно-образовательных технологий обучения благоприятно скажется на психолого-педагогическом аспекте образовательного процесса, в том числе будет способствовать развитию индивидуальных ресурсов обучающихся (студентов, врачей- интернов, ординаторов и особенно врачей-специалистов, повышающих свой профессиональный уровень знаний при профессиональной переподготовке, повышении квалификации и пр.), формировать навыки самостоятельного мышления, инициативность и ответственность за выполняемую работу, а также снижать психологические нагрузки на обучающихся и преподавателей в процессе взаимного обмена знаниями. Кригер Е. А., Самодова О. В.,Титова Л. В. ГБОУ ВПО СГМУ г. Архангельск Минздрава России Дистанционные образовательные технологии в организации самостоятельной работы студентов В настоящее время информационные технологии играют значительную роль во всех сферах современной профессиональной деятельности человека. Активное использование информационных технологий является одним из ведущих направлений развития системы медицинского образования. При организации самостоятельной работы студентов информационные технологии используются с целью активизации познавательной деятельности обучающихся, направленной на формирование ключевых профессиональных компетенций. Дисциплина "Инфекционные болезни" входит в базовую часть профессионального цикла дисциплин. На самостоятельную работу студентов отводится 96 часов. Для допуска к экзамену по дисциплине студент должен выполнить определённое количество обязательных видов заданий самостоятельно. В зависимости от уровня сложности и трудоёмкости задания, каждому заданию присваивается соответствующее число баллов. В качестве таких заданий для студентов 5 курса Международного факультета врача общей практики (English medium) по дисциплине "Инфекционные болезни" разработаны интерактивные тесты, которые студенты решают дистанционно. Интерактивный тест создан в среде MS Power Point с использованием технологии гиперссылок для самостоятельной работы студентов по разделу “Вирусные инфекции”. Задание размещается в интернете, на платформе, доступной студентам. Уровень сложности задания - репродуктивный (тренировочный). Цель выполнения теста - закрепление знаний, обобщение пройденного материала, выявление и восполнение “пробелов” в знаниях по теме “Ротавирусная инфекция”. Интерактивный тест представлен в виде ситуационной задачи с вопросами и вариантами ответа на них. При решении задачи предлагаются задания на воспроизведение знаний, предполагающие простые мыслительные операции (понимание учебного материала, определение в нем главного и второстепенного, причинно-следственных связей). Вопросы появляются в порядке нарастания сложности. К каждому последующему вопросу возможно перейти только в случае правильного ответа на предыдущий вопрос. В случае неправильного ответа студенту даётся “подсказка”, т.е. обращается внимание на наиболее важные и существенные детали и условия, которые необходимо учесть при ответе на вопрос. Если студент не может ответить на вопрос при помощи “подсказки”, не понимает или не помнит материал, необходимый для решения задания, ему предлагается автоматически перейти к разделу с информационными материалами по данной теме и ознакомиться с ними (освежить знания) для дальнейшей работы с тестом. Время на выполнение задания не ограничено (работа в удобное время). Технология гиперссылок позволяет свободно перемещаться в интернет пространстве, облегчает поиск материала по теме, повышает продуктивность самостоятельной работы студентов. При успешном завершении работы с тестом с результатом “тест пройден” студент автоматически получает 3 балла за самостоятельную работу. Таким образом, дистанционные образовательные технологии могут быть использованы для организации и контроля самостоятельной работы студентов, они позволяют преподавателю оценить индивидуальные особенности и потребности каждого студента, повышать продуктивность познавательной деятельности обучающихся и развивать мотивацию к дальнейшему обучению. Кригер Е. А., Самодова О. В., Титова Л. В., Поскотинова А. И. ГБОУ ВПО СГМУ г. Архангельск Минздрава России Интеллектуальные игры как способ активизации познавательной деятельности студентов Телевизионные интеллект-шоу “Умники и умницы” и “ЧТО? ГДЕ? КОГДА?” существуют уже многие годы и знакомы студентам с детства. Возможность поучаствовать в подобных состязаниях представляет интерес для обучающихся, а для некоторых из них является давней мечтой. Желание победить мотивирует студентов к самообразовательной деятельности, способствует формированию навыков поиска информации. На кафедре инфекционных болезней деловые игры по сценарию телевизионных аналогов проводятся на итоговых занятиях по дисциплине с целью обобщения пройденного материала и углубления знаний, а также в рамках заседаний студенческого научного общества. Цель игровой формы обучения - мотивация студентов к получению новых знаний и интереса к дисциплине инфекционные болезни, с которой согласно новому образовательному стандарту обучения они знакомятся только на 5 курсе, когда приоритеты профессиональной ориентации уже у многих определены. Игры включают подготовительный и организационный этапы, этап проведения игры и постигровую дискуссию. На подготовительном этапе выбирается тема, разрабатывается сценарий игры, формулируются задания и вопросы, готовятся необходимые материалы для проведения игры. Студенты принимают активное участие в подготовке к игре, иногда выступают в роли организаторов и ведущих, самостоятельно готовят вопросы и задания. Уровень сложности вопросов высокий, но большинство из них не выходят за рамки учебной программы по дисциплине, однако требуют от участников смекалки, сообразительности и широкого кругозора. На организационном этапе студентам-игрокам разъясняются правила игры, выдаются материалы для подготовки, оговаривается регламент. При проведении игры преподаватели выступают в роли экспертов, оценивая правильность выполнения заданий или ответов на поставленные вопросы, а также разрешая спорные ситуации. В процессе игры студенты учатся формулировать, излагать и аргументировать свою точку зрения, слушать других, синтезировать и анализировать информацию, делать выводы, исполнять роль лидера или принимать поражение. В заключении подводятся итоги игры и ее анализ: восприятие игры студентами, определяются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, даётся оценка деятельности участников игры, обсуждаются возможности совершенствования. Безусловный интерес студентов к интеллектуальным играм подтверждается их положительными отзывами, желанием провести подобную игру по другой теме или принять участие в ней в качестве игрока. Деловые игры подобного свойства являются способом вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, развивают организаторские, творческие способности и умение работать в команде. Мордовский Э.А. ГБОУ ВПО СГМУ (г. Архангельск) Минздрава России Использование традиционных форм обучения в преподавании дисциплины «История медицины» в медицинском вузе Целью любой человеческой деятельности является прогресс. Накапливая личный опыт, индивид совершенствует способы, методы своих действий, расширяя тем самым свои умственные возможности. Научно-технический прогресс, который сопровождается усложнением всех видов человеческой деятельности, предъявляет сегодня новые требования не только к системе образования, но и процессу обучения. От качества подготовки будущих специалистов в высшей школе зависит конкурентоспособность всех отраслей национальной экономики в будущем. Соответственно, понятие «качество образования» представляет собой не просто характеристику существующих технологий преподавания или ее «продукта» - уровня компетентности обученных специалистов, - но является и сильным политическим фактором. В XXI веке вектор политических процессов как никогда ранее отображает вектор развития национальных экономик. В условиях сформированного глобального рынка рычаги традиционной конкуренции между государствами уже не демонстрируют своей эффективности. Правительства западноевропейских и североамериканских «демократий» не могут добиться превосходства своих экономических систем исключительно рычагами ускоренного научно-технического прогресса (или вооруженными конфликтами). Соответственно, единственной возможностью замедлить прогресс в странах «нового мира» остается воздействие на национальные системы образования и разрушение их изнутри. Внедрение Болонской системы (как организационного элемента программы) и интерактивных методов обучения (как «компенсирующих» «интеллектуальное отставание» абитуриентов, достигнутое «реформированием» средней школы), является важнейшим инструментом обеспечения экономического доминирования западной системы в будущем. В этой связи возвращение к традиционным (но модернизированным под требования времени) формам обучения и традиционной отечественной системе образования представляется единственной возможностью преодолеть и экономический кризис, и кризис системы высшего профессионального образования, которые проявили себя на рубеже XX – XXI вв. Цель данного исследования: представить характеристику традиционных форм обучения и обосновать актуальность их применения в преподавании дисциплины «История медицины» в медицинском вузе. Термин «традиционное обучение» подразумевает организацию обучения на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским в XVII веке [1]. До сих пор данная система является преобладающей в сфере образования во всем мире. Традиционное обучение призвано транслировать традицию, воспроизводить во времени и пространстве традиционный менталитет, традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, - т.е. ценностную картину мира [10]. Методологически традиционный метод обучения базируется на информационно-иллюстративной деятельности преподавателя и репродуктивной деятельности обучающегося. Обучающийся знакомится с неизвестными ему фактами, методами рассуждений, действий. Вместе с тем, традиционное формы обучения имеют и некоторые отрицательными стороны (табл. 1). Таблица 1 Положительные и отрицательные стороны традиционных форм обучения
Вероятно, главным недостатком традиционных форм обучения является трансляция обучающимся знаний, которые часто не могут быть перенесены на другой класс задач. Соответственно, при их использовании велик риск разрыва между требованиями, которые предъявляются к сформированным знаниям федеральными государственными образовательными стандартами, и условиями реальной профессиональной деятельности. В то же время, при изучении отдельных дисциплин гуманитарного блока «негативные» стороны традиционных форм обучения являются желательными, а их применение в образовательном процессе может дать прекрасный результат. Одной из таких дисциплин является «История медицины». Лидер славянофилов А.С. Хомяков считал, что воспитание и обучение есть действия, «…посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа». Дисциплина «История медицины» имеет ту же цель: подготовить будущее поколение врачей к профессиональной деятельности через изучение исторического процесса ее становления и развития. Следует также отметить, что дисциплина «История медицины» сама по себе достаточно политизирована, что еще раз доказывает необходимость использования при ее преподавании традиционных форм обучения. «Изъять» это свойство из процесса преподавания невозможно, и сама попытка сделать это наивна. Изучение «Истории медицины» должно не просто пополнить «багаж знаний» будущего врача, но и привести его к осознанию масштаба того вклада в развитие профессии, который был сделан отечественными учеными. Интересно отметить, что это предусмотрено и федеральным государственным образовательным стандартом (в части общекультурных компетенций). Если допустить применение интерактивных форм в преподавании дисциплины, то риск получить «негативные» знания окажется слишком велик. Как следствие, государство получит поколение врачей, не признающих авторитет отечественной научной медицинской школы, мечтающих работать не в той стране, в которой они получили образование. Следует признать, что у обучающихся на 1 курсе на всех клинических факультетах вследствие значительной нагрузки часто нет времени и, к сожалению, желания изучать вопросы истории своей профессии. Именно поэтому в преподавании «Истории медицины» особая роль отводится чтению лекций. В лекциях профессорами и доцентами кафедры общественного здоровья, здравоохранения и социальной работы последовательно, в доступной форме разъясняются наиболее значимые исторические моменты становления и развития медицины, как особой сферы человеческой деятельности. Постулат традиционных форм обучения, - авторитет содержания, - выражается в лекциях через трансляцию обучающимся эталонного (единственно приемлемого) отношения к тем или иным вопросам (например, порицанию евгеники, различных ложных исторических традиций врачевания). В рамках семинарских, практических занятий использование традиционных форм обучения направлено на воспитание «авторитета учителя», под которым понимается привитие уважения к отечественной медицинской школе и ее видным представителям. Итогом изучения дисциплины является не только знание основных исторических фактов, но и осознание обучающимся особенностей своего профессионального статуса. Вместе с тем, переход к интерактивным формам обучения в средней школе (к сожалению, уже совершившийся) обусловливает необходимость внедрения их в образовательный процесс и в высших учебных заведениях, - прежде всего по той причине, что студенты младших курсов не готовы «переключится» на традиционный академический стиль преподавания. Вследствие общего дефицита времени наиболее перспективным представляется использование такой формы, как дискуссия. Уже на первом практическом занятии по дисциплине «История медицины» может быть организовано обсуждение темы «Зачем современному врачу необходимы знания в области истории медицины?». В цикле практических занятий при изучении темы «Здравоохранение Советской России» представляется уместной дискуссия на тему «Принципы советского здравоохранение: прошлое, настоящее, будущее», призванная проанализировать возможности применения основ охраны здоровья граждан, сформулированных Н.Семашко, в XXI веке. Использование таких форм, как кейсы, деловые игры, скорее всего в преподавании дисциплины «История медицины», не является оправданным. Подводя итог, следует отметить, что «традиционные формы обучения», планомерный отказ от которых наблюдается в начале XXI века в отечественной высшей школе, не следует относить к «технологиям прошлого». Специалисты (в том числе врачи), подготовленные в рамках традиционной парадигмы, конкурентоспособны не только в отечественной системе здравоохранения, но и на мировом рынке профессиональной рабочей силы. К сожалению, этого нельзя в сказать о выпускниках российских вузах, получивших свое образование в эпоху реформирования национальной системы образования (в рейтинге стран по качеству подготовки и конкурентоспособности специалистов Россия находилась в 2015 году в шестом десятке). Постулаты традиционных технологий (педагогика авторитета, авторитет содержания, авторитет Учителя и проч.) остаются востребованными сегодня, но им нет места в интерактивных формах обучения. Как следствие, образование в нашей стране постепенно теряет свою «сакраментальность». Нельзя также согласиться с мнением ряда экспертов, утверждающих, что традиционные технологии и формы обучения «неэффективны» в новых экономических условиях [7,11,12]. Дисциплина «История медицины» должна ориентироваться на традиционные формы обучения, поскольку представляет собой не просто предмет изучения, но является своеобразной «идеологической» основой врачебной деятельности. Только используя классические, проверенные временем догматические технологии можно воспитать в будущих врачах уважение к своей профессии. Интерактивные формы, несмотря на некоторые их достоинства, могут быть использованы только наиболее опытными преподавателями, способными мотивированно объяснить неверные самостоятельные рассуждения группы обучающихся. Список литературы
Левицкий С. Н., Сумарокова А. В., Курочкина Е. Л. ГБОУ ВПО СГМУ г. Архангельск Минздрава России Оценка входного контроля знаний студентов по биологии в медицинском вузе Дисциплина биология относится к математическому и естественнонаучному циклу образовательной программы и является базовой частью ФГОС по специальностям «Лечебное дело» и «Педиатрия». Биология – теоретическая основа медицины, поэтому изучение биологических закономерностей жизни является приоритетным направлением для последующего изучения специальных медицинских дисциплин, таких как медицинская генетика, нормальная и патологическая физиология, микробиология, патологическая анатомия, инфекционные болезни и др. В последнее время особо остро встает проблема повышения качества профессиональных знаний, реализации компетентностного подхода к формированию специалиста высокого уровня профессиональной подготовки соответствующего профиля. Новые требования к уровню подготовки специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе [4, с. 229]. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого в немалой степени зависит от познавательной активности самого студента [5, с. 43]. Кроме того, важно объективно оценить знания студента, корректно указать на имеющиеся пробелы в знаниях по тому или иному вопросу. Педагогический аспект оценки несет воспитательную функцию и указывает пути повышения эффективности педагогической деятельности. Содержание понятия «педагогическая оценка», ее воспитательные возможности в различных видах деятельности человека, место в системе других средств педагогического воздействия детально раскрыты в работах Б. Г. Ананьева, О. С. Богдановой, Л. В. Занкова, Т. В. Вершининой, Т. В. Шадриной и др. [3, с. 29]. Процесс обучения студентов на первом курсе во многом зависит от качества подготовки абитуриентов по естественнонаучным дисциплинам, от адаптации студентов в новом образовательном пространстве, а также от роли самостоятельной работы в учебном процессе [1, Е-mail: elka04.mail.ru]. Поэтому чрезвычайно важным при обучении является выявление уровня исходных знаний по дисциплине, разработка грамотного и объективного контроля текущих и итоговых знаний. Педагогический опыт показывает, что уровень школьных знаний по биологии оказывается недостаточным для последующего усвоения учебного материала по дисциплине. На кафедре медицинской биологии и генетики СГМУ входной контроль является обязательным этапом при оценке знаний студентов по дисциплине. Так как анализ полученных результатов тестирования позволяет выявлять реальный уровень базовой подготовки студентов первого курса и разработать меры корректирующих мероприятий для дальнейшего обучения студентов по дисциплине, и лучшей адаптации их к учебному процессу в ВУЗе [2, с. 54]. Для проведения входного контроля были разработаны тестовые задания, включающие выбор одного правильного ответа из предложенных, по аналогии с вопросами части А ЕГЭ по биологии. Структура тестовых вариантов охватывала основные темы курса общей биологии школы:
Варианты теста включали двадцать вопросов, доля вопросов по каждой теме представлена на рис. 1.Больший процент вопросов по «Основам генетики» объясняется важностью изучения данного раздела в медицинском вузе и согласуется с трудоемкостью часов по разделам в рабочих программах дисциплины по специальностям «Лечебное дело» и «Педиатрия».  Рис. 1. Структура теста входного контроля. В 2015 -2016 учебном году тесты входного контроля выполняли 398 студентов 1 курса, обучающихся по ОП «Лечебное дело» и «Педиатрия». Анализ результатов показал, что самый низкий уровень правильных ответов был дан по темам: «Жизнь, свойства живого и разнообразие живой природы» (7,99%) и «Клетка» (9,27%). Малый процент правильных ответов по этим темам, скорее всего, связан с низкой долей вопросов в варианте, что не позволило студентам показать более высокие результаты. Лучше всего студенты справились с заданиями по теме «Основы генетики», набрав от 45 до 60% правильных ответов. Существенных различий в результатах тестирования между студентами разных специальностей выявлено не было. Аналогичные результаты были получены нами и в предыдущие годы (рис.2).  Рис.2. Доля верных ответов по темам входного контроля у студентов лечебного и педиатрического факультетов. Следовательно, базовый уровень школьной подготовки обучающихся по биологии является чрезвычайно низким. Это подтверждается результатами выполнения заданий теста. За три учебных года было проанализировано 1370 работ. Максимальный показатель оценки «отлично» не превышал 2,4%, «хорошо» - 12,1%, «удовлетворительно» - 32,4%, «неудовлетворительно» - от 60% и выше. Результаты успеваемости студентов лечебного и педиатрического факультетов за три учебных года представлены на рис. 3,4.  Рис.3. Динамика успеваемости студентов педиатрического факультета.  Рис.4. Динамика успеваемости студентов лечебного факультета. Таким образом, полученные результаты позволили преподавательскому составу кафедры мобильно выявить проблемные моменты в обучении, сформировать у студентов адекватную самооценку для дальнейшего продуктивного самообразования и возможность скорректировать учебный процесс с упором на сложные темы. Студентам, не прошедшим входной контроль рекомендовано усилить самоподготовку, посетить элективные курсы «Основы генетики» и «Антропогенез» на кафедре и использовать возможность получения дополнительных образовательных услуг. Проведение повторного тестирования в середине года после изучения соответствующих разделов учебной программы (февраль) показало, что 33,33% студентов лечебного факультета и 27,39% студентов педиатрического факультета повысили свои баллы. Также отмечено достоверное повышение «удовлетворительных» оценок, как на лечебном, так и на педиатрическом факультете, однако остается тенденция высокой доли «неудовлетворительных» оценок с некоторым снижением по сравнению с результатами на начало учебного года (рис. 5).  Рис. 5. Динамика успеваемости студентов лечебного и педиатрического факультетов на начало и конец первого семестра. Мониторинг знаний студентов свидетельствует не только о слабой базовой подготовке обучающихся, неразвитом кругозоре, но и о возможно слабой мотивации студентов к обучению на кафедре медицинской биологии и генетики. По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:
Список литературы 1. Князева Е.М. Использование тестовых технологий для оценки знаний студентов по химии // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-1. Режим доступа URL : http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=18397 (дата обращения 01.03.2016 ) 2. Князева Е.М., Юрмазова Т.А. Входной контроль знаний студентов технического университета по химии // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 1. С. 54–59. 3. Оценка знаний в вузе в восприятии студентов [Электронный ресурс]: научное издание / М. И. Томилова, Е. Ю. Васильева, О. А. Харькова; // Экология человека. 2013. № 9. С. 29-33. 4. Железникова А. В. Профессионализм преподавателя (по страницам «Социологического вестника» УГГУ) // Известия Уральского государственного университета. 2006. № 40. С. 229–233. 5. Стась Н.Ф., Мамонтов В.В., Князева Е.М., Галанов А.И. Разработка заданий для объективной оценки знаний студентов // Современные проблемы науки и образования. 2009. №5. С. 43-48. Попова О. В. ГБОУ ВПО СГМУ (г. Архангельск) Минздрава России Использование кейс-метода на занятиях по английскому языку со студентами отделения клинической психологии Использование учебных кейсов является новым и интересным методом в обучении, в том числе и иностранным языкам. В методической литературе указывается много положительных характеристик кейс-технологий, в частности, формирование профессиональных компетенций, умений и навыков, стимулирование групповой активности, умение анализировать ситуацию и поиска решения проблемы и ряд других. Но самым главным является то, что кейс-метод – это активный метод обучения, а если учесть внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, то это ещё и интерактивный метод. А.М.Долгоруков [1] выделяет следующие требования, предъявляемые к хорошему кейсу: соответствие чётко поставленной цели, уровню сложности, актуальность, провоцирование дискуссии, предложение нескольких решений и др. Создание кейса, удовлетворяющего таким требованиям, несомненно, трудная задача. В бизнес-обучении она решается легче, чем в обучении иностранным языкам, в том числе студентов в медицинском вузе. Это происходит в силу того, что студенты первого/ второго курсов ещё не могут грамотно обсудить медицинские/ профессиональные проблемы на иностранном языке и находить решения клинических проблем. Кроме того, из-за небольшого количества часов, выделяемых на изучение дисциплины, невозможно достичь желаемых результатов. Учитывая все эти факторы, преподаватель должен составлять кейсы обучающего характера с элементами практических кейсов, включающих не только описание конкретного случая, но и лексико-грамматические задания, а также целый ряд других, «встроенных» в общую концепцию кейса. Одним из сложных моментов является разработка заданий коммуникативного характера. Они могут принимать форму дискуссии или презентации и должны отражать общую концепцию кейса. Таким образом, создание кейса по дисциплине «Иностранный язык» для студентов медицинских специальностей требует подбора соответствующего материала и составления заданий, которые делают его несколько отличным от общепринятых кейсов, используемых в бизнес-обучении и изучении экономических дисциплин. То же самое справедливо и в отношении кейсов для студентов отделения клинической психологии. В данной статье приводится кейс, разработанный автором статьи и апробированный на занятии по английскому языку со студентами второго курса отделения клинической психологии несколько лет назад. Апробировать кейс удалось благодаря подходящему количеству человек в группе и хорошему уровню знаний. Обучающий кейс с элементами практического кейса был составлен на основе материала по теме «Классификация психических расстройств», являющейся частью курса обучения по дисциплине «Иностранный язык». Кейс выступает как форма текущего контроля по теме. Цели решения кейса - овладеть компетенциями, необходимыми в профессиональной деятельности психолога при изучении темы «Классификация психических расстройств», в том числе иноязычными (языковыми и речевыми), а именно: - развивать навыки произношения профессиональных терминов, написания терминов и правильных словоформ, чтения, аудирования, самостоятельной работы с текстом по специальности, в частности по теме «Психические расстройства»; - развивать умение синтезировать /обобщать факты при работе с текстом (изучающее чтение), осмысливать детали ситуации в контексте своей профессиональной деятельности при работе с профильными текстами и описаниями случаев, в частности по теме «Психические расстройства»; - развивать навыки групповой работы, а именно, навыки общения внутри малой группы и с другой группой; - развивать коммуникативные компетенции, умение убеждать, аргументировать, доказывать, слушать других. Время выполнения заданий – 75 минут (+/ - 15 минут). Как указывалось выше, этот кейс отличается от общепринятых кейсов, хотя общие требования нашли отражение в большинстве заданий. Работа проходит в группах по 5 человек. Вводные, или разминочные, задания включают задания на словообразование и знание лексики. Например, напишите соответствующие прилагательные (phobia > phobic) и соответствующие существительные (psychotic > psychosis). Обе группы выполняют свои задания и выступают экспертами. Максимальное количество баллов – 10. В разделе «Лексика»/ “Vocabulary” необходимо угадать зашифрованное слово, например, a ________ = partial or total loss of memory (ответ: amnesia). Обе группы также выступают экспертами. Максимальное количество баллов – 5. В разделе «Признаки и симптомы»/“Signs and symptoms” надо выбрать соответствующий симптом. Максимальное количество баллов – 3. В разделе «Чтение»/“Reading” начинается представление конкретного случая, под заголовком “case report” или “case study”. Расстройство не называется и напряжение сохраняется на протяжении всех последующих заданий. Группы работают с небольшими текстами по одной тематике, выполняют задания на контроль понимания прочитанного и ставят предварительный диагноз, исходя из симптомов. Далее слушают текст в виде диалога, где на консилиуме обсуждается больной с данным расстройством. Задание для прослушивания – определить основной, наиболее характерный, симптом расстройства. Максимальное количество баллов за оба раздела – 13. В заключительном разделе «Понимание и обсуждение»/ “Comprehension and discussion” представлен текст описательного характера, где расстройство также не называется, но поскольку текст содержит достаточное количество информации, то, предполагается, что обе группы справятся с заданием и назовут расстройство. Данное задание оценивается в три балла (согласен/ не согласен с утверждением и название расстройства). В случае с более сильной группой можно предложить дискуссию, в которой обсуждается проблема госпитализации таких пациентов. Одна группа поддерживает их изоляцию от общества, так называемую институализированную помощь, а другая приводит аргументы о содержании их дома. Все задания оцениваются по эталонам ответов самими группами, а дискуссия – преподавателем. В конце подводятся итоги выполненной работы. Преподаватель отмечает, насколько сформированы у студентов те или иные навыки, и анализирует ошибки. По наблюдению автора статьи, данная работа с кейсом вызвала интерес у студентов. В целом, кейс-метод в несколько изменённом виде вполне может использоваться на занятиях по иностранному языку в медицинском вузе и быть полезным видом деятельности при соблюдении таких критериев, как учебные цели и задачи, характер учебного материала, уровень подготовки и знаний студентов, особенности учебной группы и подбор заданий. Список литературы 1. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения. Режим доступа URL : http://www.evolkov.net/case/case.study.htlm/ (дата обращения 25.04.2015) Севастьянова Е. В. ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск Модель виртуальной лаборатории по логопедии Информатизация образования РФ, создание единой информационной среды непосредственно связаны с решением проблем разработки и внедрения инновационных образовательных технологий. В Федеральной целевой программе "Информационное общество (2011-2020 годы)" приведены ожидаемые результаты еѐ исполнения – «формирование открытого творческого сообщества, способствующего созданию инноваций» [1]. Один из возможных путей решения проблемы состоит в широком внедрении в практику образования инновационных методических систем и технологий с компьютерной поддержкой, в частности виртуальных лабораторий. Вслед за Ю.К. Евдокимовым, Е.О. Козловским, А.В. Трухиным под виртуальной лабораторией будем понимать программно-аппаратный комплекс, позволяющий создавать виртуальные модели реальных объектов и явлений, проводить манипуляции с моделированными объектами без непосредственного контакта с ними, контролировать ход манипуляций, анализировать получившиеся результаты [2]. В пункте 7.3.1. ФГОС ВО Уровень высшего образования бакалавриат (прикладной) по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование [3] указано, что "перечень материально-технического обеспечения, необходимого для реализации программы, включает в себя лаборатории, оснащенные лабораторным оборудованием". Однако, даже при наличии укомплектованных специальным оборудованием лабораторий, не всегда представляется возможным полноценно реализовывать практические занятия из-за отсутствия объектов профессионального воздействия - детей-логопатов. Поэтому в том же пункте 7.3.1. ФГОС ВО отмечено, что "допускается замена специально оборудованных помещений их виртуальными аналогами, позволяющими обучающимся осваивать умения и навыки, предусмотренные профессиональной деятельностью". Предложенная нами модель виртуальной лаборатории представляет собой электронный образовательный ресурс, выполненный в виде интерактивного компьютерного логопедического кабинета и предназначенный для использования в курсе дисциплины «Технология формирования звукопроизношения», охватывающей вариативную часть программы прикладного бакалавриата модуля "Методические основы логопедии. Логопедические технологии" согласно ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование [3]. Виртуальная лаборатория призвана обеспечить компьютерную поддержку практических занятий при изучении тематических блоков по постановке звуков при различных нарушениях звукопроизношения, формированию алгоритмических действий при работе с зондами, а также для автоматизации умений и навыков подготовки речевого аппарата к правильному произношению звуков русского языка. Модель виртуальной лаборатории представляет собой комплекс составляющих, объединённых интегрирующей средой и состоит из следующих модулей:
Список литературы |
Похожие:
 | Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования Институт менеджмента, экономики и инноваций |  | Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Актуальные вопросы развития экономики и профессионального образования в современном обществе: Материалы XII международной молодежной... | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Балтийский федеральный университет... |
| Договор на обучение по программам среднего профессионального и высшего образования: примерная форма | | Московский финансово-юридического университет «мфюа». Поступал в вуз на базе: среднего общего образования; высшего; неполного высшего;... |
| Вкр) является формой итоговых аттестационных испытаний выпускников, завершающих обучение по программам подготовки специалистов среднего... | | Академический отпуск предоставляется студентам образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования по медицинским... |
| Перечня вступительных испытаний в образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования, имеющие государственную... | | Копию диплома об окончании высшего учебного заведения (документа, подтверждающего установление эквивалентности полученного за рубежом... |