ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СОЗДАНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ
ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНТРОЛЯ
Л.М. Яцук
Саратовский государственный университет
Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
В настоящее время очень многие преподаватели используют в своей работе книги, изданные за рубежом. Богатый рынок литературы на иностранном языке даёт возможность выбрать основные средства обучения для студентов. Но перед преподавателем стоит нелёгкая задача – выбрать именно то учебное пособие, которое бы отвечало целям и задачам обучения, соответствовало бы возрастным особенностям обучаемых.
При выборе учебника для студентов первого курса уровня Elementary нас интересовала прежде всего его коммуникативная направленность. Так как овладение коммуникативной компетенцией предполагает четыре вида общения – аудирование, говорение, чтение и письмо, то мы посчитали, что нашим критериям оценки отвечает учебник авторов Sarah Cunningham and Peter Moor “Cutting Edge” Elementary издательства Longman [1], где тренируются все 4 вида общения в их тесной взаимосвязи: на рецептивном уровне (чтение, аудирование) и продуктивном уровне (говорение, письмо).
Но так как на начальном этапе изучения иностранного языка важное значение имеет принцип опоры на родной язык, у нас возникла потребность разработать дополнительный материал к выше упомянутому учебнику для контроля и активизации лексики. В результате проведённой работы было написано учебное пособие «Don’t give up!». Цель пособия – тематический контроль, предусматривающий проверку усвоения лексического материала определённой тематики модуля с опорой на русский язык, поскольку даже зарубежные методисты признают, что многим студентам необходим родной язык, по крайней мере, на начальном этапе обучения.
При написании пособия учитывались следующие параметры (характеристики):
Уровень обученности.
Учёт возрастных особенностей.
Поэтапность подачи материала.
Опора на родной язык.
Задачи, нацеливающие на контроль и самоконтроль.
Различные режимы работы: индивидуальная, групповая, парная, фронтальная.
Что касается внешней структуры пособия, то, во-первых, название Don’t give up! считаем обоснованным, поскольку оно может служить девизом для студентов на протяжении всего процесса обучения. Следует лишь иногда напоминать, что Learning languages takes a lot of efforts. Во-вторых, на протяжении всего пособия соблюдена единая формулировка заданий и чёткое структурное деление с наличием рисунков, схем и кроссвордов. В-третьих, развёрнутое оглавление даёт возможность ознакомиться с содержанием учебного пособия и с предлагаемыми приёмами обучения.
Весь материал пособия разделён на 15 модулей (145 страниц), каждый из которых включает в себя до 14 различных видов упражнений.
Это прежде всего так называемое упражнение “Ключ”. Материал основан на определенной теме и тренируется в сочетаниях, структурах, предложениях, что является более эффективным способом усвоения лексики. Цель данного упражнения – помочь преподавателю осуществить контроль на заключительном этапе работы над той или иной темой урока из учебника “Cutting Edge”. Проверка проходит в виде “ключа”: левая часть текста (на английском языке) закрывается, и студент, используя правую часть (на русском языке), наизусть произносит фразу за фразой. Предварительную тренировку “ключа” можно проводить в режимах: преподаватель-студенты, преподаватель-студент, студент-студент (что особенно эффективно, так как осуществляется взаимоконтроль). Часть материала может использоваться для дифференцированного контроля студентов.
Коммуникативные лексические структуры в упражнениях с заданиями: Fill in the gaps according to the pattern / Complete the sentenсes according to the pattern взяты для активизации трудных грамматических и лексических конструкций, позволяющих подготовить студентов к коммуникативным видам заданий.
Диктанты. Если в работе принимает участие один преподаватель, то всё происходит привычно и обыденно, а можно привлечь студентов к сотрудничеству и провести диктант легко, быстро и с большим эффектом. Предварительно студенты пишут 30 цифр в тетради. Преподаватель произносит слово по-английски, студенты записывают перевод на русском. Не даётся времени на обдумывание и проверку. Слова диктуются друг за другом, желательно один раз, затем сразу же студенты обмениваются тетрадями, преподаватель диктует правильные ответы, а студенты отмечают их знаком +. Подсчитав количество правильных ответов, студент ставит в тетради оценку согласно следующей шкале: A (27–30); В (23–26); С (19–22); D (менее 19). Преподавателю остаётся лишь записать в журнал результаты. Следует отметить, что взаимоконтроль пробуждает дух соперничества и развивает у студентов чувство сопереживания за того, чью работу он проверяет, так как ”неожиданно в этом старомодном виде упражнений студенту позволяют стать субъектом, а не только объектом в потоке речи преподавателя”[2, 4]. Поэтому они с нетерпением ждут следующего диктанта, чтобы принять непосредственное участие в учебном процессе.
Фразовые глаголы (глагол+предлог), не имеющие аналогов в русском языке, представляют для студентов значительную трудность, поэтому в каждом модуле есть упражнения на активизацию основных глагольных словосочетаний. Многие фразовые глаголы повторяются в каждом разделе, что позволяет студентам преодолеть трудности в их запоминании и умело использовать их в своей речи.
Перевод с русского на английский. При выполнении данных упражнений не рекомендуется пользоваться дополнительными словарями. Вся необходимая лексика, сложные грамматические конструкции, фразовые глаголы имеются в упражнении “Ключ”.
Кроссворды являются тематическими, они составлены на лексике того или иного модуля, дефиниции взяты из словаря современного английского языка А.С.Хорнби [3]. Кроссворды могут быть предложены как для индивидуальной, так и для групповой работы, они помогают контролировать степень усвоения материала в непринуждённой обстановке. Игровые формы проверки позволяют добиться того, что студенты уже не рассматривают контроль “как обруч, через который нужно перепрыгнуть, прежде чем перейти к другой главе”[4, с. 91], а работают с большим желанием и увлечением.
Трюки, пазлы и другие игры со словами привлекают студентов, повышают мотивацию и обогащают словарный запас обучаемых с разным уровнем подготовки.
Неправильные глаголы даны в конце пособия, причём были учтены все пожелания студентов: нумерация, транскрипция, перевод. Тренировка и контроль осуществляется в режиме студент-студент.
Буклет с решёнными кроссвордами, пазлами и ответами к некоторым заданиям предлагается для преподавателей и тех, кто изучает английский самостоятельно.
Может показаться, что в пособии много упражнений, но такая насыщенность необходима для выполнения одного из принципов методики: принципа избыточности, согласно которому требование по максимуму способствует активизации резервных возможностей человека. А когда один и тот же материал прорабатывается и проверяется несколько раз в разных упражнениях, есть гарантия, что из большого объёма материала больше запомнится, причём каждый запомнит то, что ему кажется необходимым. ”Какого бы типа урок мы не взяли, какому бы виду речевой деятельности ни обучали, главной составной частью структуры любого урока остаётся упражнение в широком понимании этого термина. Отсутствие большого числа упражнений, недостаток должного учебного напряжения при выполнении непрерывно следующих друг за другом упражнений делает урок иностранного языка в высшей степени неэффективным, притупляет интерес к учебному предмету” [5, с. 73].
Итак, каждый из нас знает, что ”никто не любит контролёров. Контроль по своей сущности, – явление агрессивное… В идеале же необходим самоконтроль и взаимоконтроль” [6, с. 202]. Автор данной статьи сделал попытку поделиться опытом, как можно сделать контроль не карательным, а обучающим, с использованием специально созданного для этой цели пособия и не рассматривать контроль как единственный способ заставить студентов учиться.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Cunningham S., Moor P. Cutting Edge Elementary. Pearson Education Limited. England, 2001.
2. Davis P., Rinvolucri V. Dictation. New methods. New possibilities. Cambridge University Press. USA, 1995.
3. Hornby A.S. Oxford student’s dictionary of current English. Oxford University Press. England, 1983.
4. Hancock C. Teaching, testing, and assessment. National Textbook Company. USA, 1995.
5. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк., 1982.
6 . Пассов Е.И. Урок иностранного языка. М.: Просвещение, 1988.
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
(Концепция Лаборатории ДО ИСМО РАО, разработанная
под руководством профессора Е.С. Полат)
М.А. Татаринова
Лаборатория дистанционного обучения
ИСМО РАО (Москва)
На сегодняшний день в педагогической среде достаточно скептически относятся к дистанционному обучению (ДО), его эффективности и качеству. Эти мнения понятны и закономерны, поскольку реальное состояние дистанционного обучения в нашей стране оставляет желать лучшего. Причина «негативного» имиджа ДО, как нам кажется, кроется не только в неподготовленности отечественной законодательной базы, но и в неумении и неспособности образовательных учреждений, выбравших эту форму предоставления образовательных услуг, грамотно с педагогической точки зрения спроектировать и реализовать этот специфичный учебный процесс на основе свойств и функций информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
Коль скоро обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой в достижении поставленных целей познания и воспитания, то это двуединый процесс, который включает в себя деятельность учителя и деятельность учащегося, т.е. преподавание и учение. То же самое относится и к дистанционному обучению.
Как утверждает Е.С. Полат, мы все хорошо знаем, что любое обучение может быть эффективным или не эффективным. Прежде, чем говорить об эффективности или неэффективности системы образования, необходимо саму систему организовать грамотно с позиций общедидактических принципов и специфики данной предметной области. Иначе мы пытаемся оценить, а то еще и сравнивать заведомый брак и грамотно организованную систему [1].
И в первую очередь необходимо обратить внимание на изменившийся исторический контекст, требования социального заказа и выбрать наиболее отвечающую современным требования педагогическую концепцию, которая впоследствии и будет определять компонентный состав и деятельность всей системы обучения. В настоящее время большинство педагогического сообщества склоняется к парадигме гуманистической педагогики и психологии, личностно ориентированному обучению, которое имеет принципиальное отличие от традиционного обучения. Однако в любом случае это процесс обучения, где учитель-профессионал организует деятельность учащихся на основе принципов развивающего обучения, в данном случае на принципах гуманистической педагогики. При этом мы также учитываем личностно ориентированную парадигму образования, конструктивизм, ставим целью развитие интеллектуальных умений критического, творческого мышления, т.е. интеллектуальное и нравственное развитие личности [1; 2].
Дистанционное обучение, являясь одним из компонентов в системе непрерывного образования, представляет собой самостоятельную, новую форму получения образования. Отличие от заочной формы принципиальное:
Ключевым словом дистанционной формы обучения является «интерактивность», т.е. систематическое взаимодействие учителя/преподавателя учащегося/студента учащихся между собой. В заочном обучении это взаимодействие эпизодическое.
Дистанционное обучение – это нормальный учебный процесс под руководством учителя/преподавателя. Тот факт, что акцент делается на самостоятельной деятельности учащихся, сути не меняет, если мы ориентируемся на парадигму гуманистической педагогики, личностно ориентированный подход. Этот акцент присутствует в данной концепции в любой форме, это один из принципов данной концепции. Он реализуется через соответствующие педагогические технологии.
Специфика дистанционной формы обучения, на какой бы технологической основе она не была организована, оказывает влияние на отбор и структурирование содержания обучения в зависимости от выбранной модели обучения. Используемые педагогические технологии, организационные формы обучения и средства обучения также подвержены этой специфике и принципиально отличаются от заочной формы обучения, впрочем как и от экстерната.
Вся система взаимодействия участников учебного процесса в дистанционной форме имеет ярко выраженную специфику, отличающую эту форму обучения от заочной (корреспондентской). Это отличие можно обозначить следующим образом:
в дистанционной форме практикуются совместные виды деятельности учащихся в малых группах сотрудничества, что в заочном обучении отсутствует;
в дистанционной форме практикуются систематические обсуждения рассматриваемых проблем, возникающих затруднений, просто интересных предложений в интерактивном режиме всей группой в форуме, чате, видеоконференции, что в заочной форме также отсутствует;
в дистанционной форме используются такие методы совместной исследовательской, творческой деятельности, как метод проектов, проблемных ролевых или деловых игр, кейс-метод, что при заочном обучении осуществить достаточно проблематично;
формы и виды контроля в дистанционном обучении значительно разнообразнее, они сочетают как автоматизированный контроль знаний, так и открытые виды контроля совместного результата деятельности [1].
Другими словами, это специфичный учебный процесс, который строится в соответствии с логикой познавательной деятельности, как и любой другой, но реализуется средствами интернет-технологий, видеоконференций, интерактивного телевидения, другими интерактивными средствами. Это педагогическая система. И потому она требует тщательной и достаточно вдумчивой, с педагогической, психологической, эргономической и др. точек зрения, разработки.
В соответствии с концепцией дистанционного обучения Лаборатории ДО ИСМО РАО, ДО – это форма получения образования (также как и очное, заочное, экстернат), представляющая собой систему обучения, которая предполагает наличие в ней единства двух этапов: этапа проектирования, т.е. разработки компонентов (целей, содержания, методов, организационных форм и средств), и этапа собственно обучения, т.е. взаимодействие учителя и учащегося в совместной познавательной деятельности и учащихся между собой.
Чтобы организовать учебный процесс, необходимо разработать систему, которая включает в себя, как известно, цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения. Причем вся система должна быть разработана в соответствии с принципами выбранной концепции обучения и отражена в содержании, в методах, организационных формах, которые бы способствовали наиболее эффективной реализации основных принципов концепции обучения, овладения содержанием обучения. Все это должно найти отражение в системе средств обучения, т.е. в методическом его обеспечении. В дистанционном обучении в зависимости от выбранной модели обучения эта система может быть различной. Только при наличии такой системы обучения можно говорить об организации учебного процесса в дистанционной форме (или в любой другой). Разработанная система вступает в новую фазу развития – в стадию реализации на основе взаимодействия учителя и учащихся. Эффективность ее реализации уже во многом зависит от деятельности учителя, с одной стороны, и учащихся, с другой. Вот, как выглядит такая система:
Предварительное проектирование системы обучения предполагает:
Выбор концепции обучения.
Выбор технологической основы дистанционного обучения.
Выбор модели дистанционного обучения.
При сетевой основе – выбор соответствующей оболочки.
Отбор и структурирование учебного материала в соответствии с выбранной концепцией обучения и моделью обучения с учетом имеющихся в распоряжении обучаемых программных и аппаратных средств.
Выбор адекватных концепций педагогических технологий, организационных форм обучения, адаптация их к выбранной технологической основе дистанционного обучения.
Определение компонентного состава системы средств обучения, его дидактических функций в учебном процессе.
Определение форм и видов контроля, тестирования.
Определение форм и видов администрирования, управления учебным процессом.
Определение форм организации дополнительного учебного и информационного материала (создание собственной базы знаний, либо организация доступа к рекомендуемым электронным изданиям в сети).
Определение форм взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой, возможных форм взаимодействия с внешними партнерами [1].
Технологической основой дистанционного обучения может быть наряду с интернет-технологиями (т.е. сетевыми технологиями), интерактивное телевидение, видеоконференции (на основе компьютерных сетей или с использованием спутникового канала связи). Каждая из них имеет свою, ярко выраженную специфику. Однако высказанные выше положения с учетом соответственно специфики каждого вида технологической основы остаются обязательными для всех.
Как видим, предварительная работа по проектированию учебного процесса даже при наличии разработанного содержания, стандарта обучения, программы, не говоря уже о соответствующем техническом оснащении рабочих мест, требует весьма трудоемкой и тщательной подготовки. Игнорирование этапа проектирования негативно сказывается на эффективности дистанционной формы обучения.
В лаборатории разработаны следующие модели ДО:
Интеграция очных и дистанционных форм обучения.
Сетевое обучение:
а) автономный курс дистанционного обучения;
б) информационно-образовательная среда (виртуальная школа, кафедра, университет).
Сетевое обучение и кейс-технологии;
Видеоконференции, интерактивное телевидение [2].
Модель интеграции очной и дистанционной форм обучения приемлема тогда, когда учащиеся/студенты имеют возможность посещать очные занятия.
Появляется возможность реструктурировать весь учебный процесс: аудиторные занятия оставить за групповыми, коллективными видами деятельности под руководством преподавателя, лабораторными и практическими работами, а все, что требует индивидуальной тренировки, самостоятельной познавательной деятельности, требующей индивидуальных консультаций преподавателя, перенести на дистанционные формы.
|
