Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков


НазваниеТеория и практика эффективного преподавания иностранных языков
страница14/16
ТипДокументы
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

FL GUESSING SKILL AS AN ELEMENT OF COMPENSATORY COMMUNICATION COMPETENCE
L.P. Ostasheva
Teachers’ Training Institute of Saratov State University
The current Educational FL Standard lists compensatory constituent alongside with four other ones of communicative competence [1]. A guessing skill channels the speech experience into covering the gaps in the foreign language command. Undeservedly underestimated in teaching practice, training specific types of guesses can prove to be dramatically efficient. Contrarily, scholarly research and field observations indicate that social and psychological factors turn out to be more relevant in guessing success than linguistic aptitude, and it is extremely hard to build up academically upon them. Putting forward the notion of "forward" and "backward" –directed guesses seem promising in erasing the ambiguity.

Not infrequently does the EFL teaching expertise supply us with abundant evidences that compensatory tactics of psycho-linguistic nature consistently proves exceedingly successful in communicative activities, mainly in receptive skills, and it sometimes can even outplay the mere linguistic competence.

Guessing is one of the mechanisms of comprehension, and the component of compensatory and cognitive skills. When speaking about guessing in the field of FL acquisition (or learning) we predominantly imply Reading comprehension.

Reading is a complex process involving, in terms of M.Crawford, both “top-down” processes, such as prediction, and “bottom-up” processes, such as word recognition and word guessing [2].

Noting the importance of the latter processes, Grabe W. and Stoller F. [3, р. 20] write that “the most fundamental requirement for fluent reading comprehension is rapid and automatic word recognition”. But regretfully few EFL instructors, especially those teaching intermediate and advanced learners, take specific steps to improve their learners’ word recognition and guessing skills. Furthermore, few reading textbooks on the market include word recognition exercises.

The most common hassle in understanding written materials is unfamiliar words.

These can be subdivided into really unknown and seemingly unknown. But, before lingering on that issue, it is worthwhile to get familiarized with the research data on the germane process of one of the most famous FLT experts, Cohen A.[4]. Investigating the FL aptitude in young learners, he distinctly discriminated two groups by the speed of their reading. Further research indicated that the process of reading is not simply a step- by- step semantic decoding, but, with speedier readers, it is the act of anticipation (prognosis, forecast, prediction, foreseeing) with a cursory further verification. And their guessing was "forward" –directed. On the contrary, the eyes and minds of a slower group member began recognizing the word only after they have laboriously performed the spelling job, with their vocal chord muscles noiselessly, but physically moving. The kids’ reading experience being equal, Cohen, in the end of ends, arrived at the conclusion, that the core reason of this drastic difference is the quantity and the quality of time the parents used to spend with their kids (conversing or not, reading to them or not, playing games or neglecting the communicative activities). This is what has already laid the corner stone of the notoriously known "overall culture". Cohen's further experiments stated that already at that age level this breach is near to impossible to cover, even by systematic and directed education activities.

Later on, advancing in age, experienced readers (to be read: with high general culture) would develop the forward –directed prediction ability to the extent, that they can fluently read texts where all the letters in all the words are jumbled and recognize their meaning without inconveniencing themselves (the popular example from the Internet):

Aoccdrnig to a rscheearch at an elingsh uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht frist and lsat ltteer is at the rghit pclae. The rset can be a toatl mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae we do not raed ervey lteter by istlef but the wrod as a wlohe material”.

Coming back to the issue of unfamiliar words, we more often than not come across the incentive that they should be definitely guessed. But should they? The data from the methodological sources read that the general comprehension is not hampered if the amount of the unknown words does not exceed 10%. This information gives new pragmatic vistas: the recognition of some words is not guess-worthy and can be disregarded to narrow the scope of those, whose omission would ruin comprehension. We should demonstrate the students that the semantic value of different sentence members and their contribution to the sentence meaning is incompatible. But we should also teach them the mechanism and algorithm of doing this. The task formulated after Dragunova E, Krasnoshekova G. and Rauk M. [5, р. 89] as "state the search sequence of words in this sentence and surmise which of them are not necessarily to be translated" prove to be highly efficient. Students always perform exercises of this type with gusto, and are positively motivated.

There are also numerous cases when students refuse to recognize the word of international circulation, i.e. having a counterpart in Russian (e.g. revolution, illumination, convert, transform, generate etc). To just trigger to students' cognitive analytical activities seems only natural, but turns out unexpectedly hard to perform. As soon as they encounter the frequently read word in the unusual collocation, e.g. "the Earth's revolution . . " or "…he was converted into Catholisism" or "God illuminates us" – they often get confused. (revolution must be Oktiabr'skaia, converted can be only currency). That's because they perceive a word in a single definite meaning and have not worked out the intellectual mechanism of extrapolation. Assumingly, this ability also grows up on the turf of solid background education, not necessarily in FL – and it stems from socio-cultural factors.

Another typified situation might be labeled as "I have translated every word, but I understand nothing". We all know this tackles primarily with the lack of syntactical awareness, or even "syntactical intuition", because in most cases students have covered grammar material. The best method known to stimulate the "conscientious guessing" is the method of V.V.Milashevich, which used to be trendy in the 70s and undeservedly and seemingly irrevocably forgotten for several decades. The gist of it was that he taught to grasp the general meaning of any English-patterned sentence, containing delexicalized (vacant) boxes or numbers (often with affixes) and prepositions (an analogue of Glokaia Kuzdra) – a type of "Визит, визитируя визит, визитно визирует к визитирующему визиту" or otherwise “without 1 2 of the 3 4 5”. Nowadays Gredina Elena has developed further and patented his method under a new brand " MilGred" (http://www.maillist.ru/54616)

This year a small-scale experiment with the 4th year students of the Foreign Language department has been carried out. At the start of the semester they were suggested a text for comprehension, where there had been incorporated all the above mentioned types of difficulties. The general comprehension and the detailed comprehension were checked with the help of different types of tests. For half a year the highlight of the group's activity had been mastering the corresponding techniques of guessing. In early summer the symmetrical final comprehension test yielded the following results: almost all the students did make the attempts to guess (i.e. predict) words with unfamiliar roots, but they achieved a 10% progress. The increase with the lexemes containing a Latin stem (that had likewise international sounding analogues in Russian) the improvement reached 40%. The results turned out to be not too impressing as they had been hypothesized twice larger. Guesses based on morphological analyses improved the correctness rate by 70%. About 70% of syntactical hardships were no obstacles any more. The real linguistic achievement was omitting the "unnecessary" words and word collocations – 110%! The inference type guessing rate was upsettingly low and constituted a 40 % improvement.

Fully realizing that the results, due to the limited number of students, can not be considered completely valid and reliable, it could still be assumed the received data do tally with the total tendency correctly.

The conclusion that undergirds the research is mostly consonant with the observations of A.Cohen:

A "top-down" recognition, i.e. prognosis, based on general education backed up by psychological characteristics, which are hard to develop during FL classes – characterizes FL acquisition, and a "bottom-up" (reconstruction, grounded on conscientious linguistic knowledge and analytic cognition, which the FL instructors are obliged to canalize) – is a feature of "FL learning". The first type of compensatory competence lies in the domain of the earliest possible versatile speech and language exposure, instruction and character molding, predominantly that the parents should take care of, for, as research shows, its development is next to futile at the University stage. But the second type of guessing, the so-called "bottom-up” guessing – is the direct responsibility of EFL higher school instructors. It should be born in mind though that the corresponding drills will prove efficient, if and only if they are practiced consistently.

To get a sense of progress and to create the feelings of effort that students associate with learning, we need to stretch them, e.g. do not tell the learners something they can tell you, given a little guidance and encouragement. FL instructors had better challenge and encourage them to guess new words instead of jumping in with translations. Anyway, compensatory competence deserves a more prominent place in the EFT curriculum.
REFERENCES


  1. «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5 марта 2004 г. № 1089.

  2. Michael Crawford. Adding Variety to Word Recognition Exercise // http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol43/no2/p36.htm

  3. Grabe W., Stoller F. L. Teaching and researching reading. Harlow: Pearson Education, 2002

  4. Cohen A. D. Strategies in learning and using a second language. L.: Longman, 1998.

  5. Драгунова Е.Н., Краснощекова Г.И., Раук М.И. Учебник английского языка для взрослых: В 5 т. М.: Советская наука, 1949. Т. III.



СРЕДСТВА ИНТЕГРАЦИИ БАЗОВЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ
В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС НА ЗАНЯТИЯХ
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ


(на примере студентов механико-математического факультета)
Д.Н. Целовальникова
Саратовский государственный университет

Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации
Наступил XXI век. В постиндустриальном обществе главной становится проблема интеграции естественно-научных, технико-технологичес­ких и гуманитарных знаний. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что специалист с высшим образованием должен владеть хотя бы одним иностранным языком. Современная методика преподавания иностранного языка, несомненно, находится под воздействием общеевропейских тенденций. С одной стороны, внимание акцентируется на формировании межкультурной компетенции учащихся, с другой стороны, всё больше заметна направленность на интеграцию с другими предметами, которые обучают общению и созданию единого экономического, культурного, образовательного пространства.

Согласно определению ГОСТа от 1 марта 1996 г., интеграция (в системе или систем) – это восстановление и (или) повышение качественного уровня взаимосвязей между элементами системы, а также процесс создания из нескольких разнородных систем единой системы с целью исключения (до технически необходимого минимума) функциональной и структурной избыточности и повышения общей эффективности функционирования.

Интеграция – это не только усиление связей, но и изменение исходных элементов. Если такого изменения нет, то нет и усиления связей, оно подменяется механическим объединением. Интеграционный процесс означает новообразование целостности, которое обладает системными качествами общенаучного, межнаучного или внутринаучного взаимодействия, соответствующими механизмами взаимосвязи, а также изменениями в элементах, функциях объекта изучения, обусловленных обратной связью вновь образуемых системных средств и качеств [1].

Интеграция коренным образом изменяет содержание и структуру современного научного знания, интеллектуально-концептуальные возможности отдельных наук. Это важнейшее средство достижения единства знания в содержательном, структурном, логико-гносеологическом, научно-организационном, лингвистико-семантическом, обще- и частнометодологическом, педагогическом аспектах [2].

Педагогическую интеграцию рассматривают как высшую форму единства целей, принципов, содержания образования и как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи учебных дисциплин. Основополагающим средством при достижении поставленной цели при подготовке специалиста вообще и в организации учебного процесса при обучении иностранному языку являются междисциплинарные связи.

Междисциплинарные связи – важнейший фактор развития современного процесса обучения и познавательной деятельности. Поднимая на более высокий уровень весь процесс обучения, междисциплинарные связи оказывают всестороннее влияние на личность учащихся, обеспечивая единство образовательных, развивающих и воспитывающих функций учебного процесса.

Большое значение для организации учебного процесса имеют функциональные связи, показывающие, для чего используется данное явление, и служащие для развития умений. По мнению М.А. Бовтенко, одним из главных условий эффективного изучения иностранного языка в вузе является ориентация программы обучения на образовательные потребности конкретных групп студентов. Эти потребности в первую очередь связаны с использованием иностранного языка как средства профессионального общения, и поэтому основное внимание в вузе должно уделяться профессионально-ориентированному обучению языку [1].

Степень отражения профессионального содержания в курсах языка специальности может варьироваться и зависеть от целого ряда факторов. Важным условием, способствующим функционированию межпредметных связей в учебном процессе, является повышение уровня развития мотивации учения. Как отмечает М.А. Бовтенко, профессиональная направленность курсов иностранного языка мотивирует студентов, но в то же время требует от преподавателей иностранного языка определенной ориентации в изучаемых студентами дисциплинах, от которых они в силу своей подготовки часто бывают очень далеки.

Наряду с интеграцией содержания курса иностранного языка и дисциплин профессиональной подготовки для современных подходов к обучению языку специальности важен учет международных требований к уровню владения языком профессионального общения. В соответствии с международными стандартами оцениваются коммуникативная компетенция и владение всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением и письмом. В настоящее время формирование коммуникативных навыков является обязательным требованием при обучении иностранному языку.

Использование дидактических игр профессиональной направленности, в которых очень четко проявляются междисциплинарные связи, невозможно при отсутствии в группе сформированного коллектива, ровного заинтересованного и уважительного отношения учителя к обучаемому, формирования дружелюбной, раскованной атмосферы, в которой каждый член группы не боится говорить и высказывать свое мнение, создания установки на такой вид деятельности, использования интересных материалов, методов работы и тем для обсуждения, а также коммуникативных заданий. Не вызывает сомнения, что самой естественной и продуктивной формой практики свободного говорения для изучающих иностранный язык является групповое обсуждение проблемы в процессе взаимного обмена мнениями, другими словами, дискуссия. Участие в дискуссии вызывает у обучаемых готовность изложить свою позицию в наиболее яркой, убедительной форме, найти такие слова и выражения, такие аргументы, которые бы наиболее полно отражали их нравственную позицию – и все это на иностранном языке. Этим определяется огромная ценность дискуссии в процессе его изучения.

Следует отметить, что на начальном этапе обучения подавляющее большинство студентов не связывает изучение иностранного языка с профессиональной подготовкой. На занятиях эти студенты неактивны. Изменить это могут специально сконструированные средства. К ним в первую очередь относится специально подобранное содержание учебного материала. Чтобы исполнять роль формирующего средства, содержание должно отличаться познавательной и профессиональной информативностью, содержать яркие, неизвестные еще студентам факты, быть эмоционально насыщенным, вызывать сопереживание. При отборе учебного материала необходимо следить, чтобы его содержание соответствовало интеллектуальной и профессиональной подготовке студента. По характеру материала тексты могут быть общеописательными, включать интересные биографические, исторические данные, общие сведения о развитии науки, отрасли техники, описания интересных фактов.

Функциональные связи на этом этапе могут осуществляться в их временных проявлениях. С этой целью отбираются грамматические структуры, наиболее характерные для использованной литературы по специальности студента, обобщаются в крупные блоки и представляются студентам в таблицах, схемах, позволяющих видеть взаимосвязи, самостоятельно, по аналогии конструировать, делать подстановки, совершая привычные при изучении профилирующих дисциплин действия.

Выполнение упражнений и задач профессиональной направленности ставит студентов в такие искусственно заданные предлагаемые ситуации, при которых деятельность по выполнению упражнения диктуется задачей, интересной по содержанию и требующей использования специальных знаний. С помощью подобных заданий организуются такие ситуации, при которых возникает мотив к деятельности, повышается активность.

Приведем несколько примеров подобных заданий [4].

Подсчет вероятности с помощью игральных костей.

Описание занятия: Студенты высчитывают простые вероятности, используя математические методы, затем проверяют получившиеся результаты с помощью игральных костей. В качестве домашнего задания они придумывают и решают свои собственные вероятностные задачи. Время выполнения задания: 1 час

Цели. Студенты должны:

1. Рассмотреть вероятность как меру удачи.

2. Узнать о недавних невероятных результатах лотереи из газетной статьи, взятой из Нью-Йорк Таймс, и обсудить статью.

3. Решить несколько вероятностных задач, используя математические методы и проверить полученные результаты с помощью игральных костей.

4. Придумать и решить три вероятностных задачи.

Ресурсы / Материалы:

  • карандаши/ручки;

  • бумага/миллиметровка;

  • классная доска;

  • копии статьи "Who Needs Giacomo? Bet on the Fortune Cookie,"http://www.nytimes.com/learning/teachers/featured_articles/20050512thursday.html (одна на каждого);

  • игральные кости (две на двух студентов).

Методика:

  1. Разминка:

Студенты обсуждают в парах следующую фразу, написанную на доске:

Вы считаете себя везучим? Почему да\нет? Что делает человека везучим (а не талантливым или умелым)? Можно ли как-нибудь изменить свое везение? Если да, то как? Если нет, то почему?

В течение нескольких минут студенты делятся своими мыслями и идеями и записывают их на доске. Пускай они приведут примеры необычных событий из своей жизни (выигранное соревнование или неожиданная встреча со старым другом), которые заставили их осознать свое везение.

Затем преподаватель дает краткий обзор понятия вероятности и объясняет, что математики используют вероятность для того, чтобы понять, насколько вероятно то или иное событие. Числовые значения обычно выражаются в дробях, чье значение близко к единице, когда событие весьма вероятно, и к нулю, когда событие совсем маловероятно.

Например, если одному из студентов завязать глаза и попросить его выбрать одно из двух яблок (одно красное, одно зеленое), какова вероятность того, что он выберет красное яблоко? Ответ ½, где знаменатель дроби (2) означает число возможных, а числитель (1) означает число желательных результатов.

2. Студенты читают и обсуждают статью"Who Needs Giacomo? Bet on the Fortune Cookie", взятую из газеты Нью-Йорк Таймс, обращая внимание на следующие вопросы по содержанию статьи:

а. Сколько участников лотереи угадали 5 номеров из 6?

б. Сколько денег должны были получить эти участники?

в. Каким образом будут теперь отбираться выигрышные номера? Почему? и т.п.

3. Прежде чем перейти к основному заданию занятия, следует уделить несколько минут статистическим данным. Пускай студенты рассмотрят вероятность изложенных событий. Далее студенты в парах практикуются в подсчете вероятности, используя математические методы. Процесс можно разделить на три этапа.

Первый этап. Каждая пара студентов проверяет вероятностное прогнозирование, выбрасывая игральные кости и записывая выпадающие числа. У каждой пары должны быть две игральные кости и бумага для составления таблицы, в которую они будут заносить возможные комбинации. Например, для записи всех возможных комбинаций двух игральных костей подойдет таблица из шести колонок и шести строк. Значения в первой колонке и в первых шести строках будут следующие: 1:1; 1:2; 1:3; 1:4; 1:5; 1:6; значения второй колонки: 2:1; 2:2; 2:3; 2:4; 2:5; и 2:6. И так далее.

Второй этап. Каждая пара студентов решает следующие пять задач:

1) Сколько может быть вариантов, если вы бросите одну игральную кость? (Ответ: 6)

2) Какова вероятность того, что при первом броске выпадет какое-то определенное число? (Ответ: 1/6)

3) Какова вероятность того, что при повторном броске выпадет то же самое число, что и при первом броске? (Ответ: 1/6)

4) Какова вероятность того, что, бросив две игральные кости, вы выбросите два одинаковых числа? (Ответ: 1/36)

5) Какова вероятность того, что, бросив две игральные кости, вы выбросите два числа, в сумме дающие число 5? (Подсказка: Возможно, для ответа на этот вопрос придется нарисовать другую таблицу) (Ответ: 1/9)

Каждая пара студентов должна аккуратно записывать все свои результаты и показывать преподавателю по окончании работы.

Третий этап. Студенты проверяют достоверность вероятностей, подсчитанных ими в задачах №3, №4 и №5, бросая игральные кости следующим образом:

  • Задача №3: Бросить одну игральную кость дважды, потом повторить действие шесть раз, записывая результаты в первые две колонки и в шесть строк. Как часто одно и то же число выпадает дважды подряд? Насколько полученные результаты совпадают с подсчитанной ранее вероятностью?

  • Задача №4: Бросить две игральные кости 36 раз. Сколько раз на каждую из них пришлось одно и то же значение? Насколько полученные результаты совпадают с подсчитанной ранее вероятностью?

  • Задача №6: Бросить две игральные кости 18 раз. Сколько раз в сумме получалось число 5? Насколько полученные результаты совпадают с подсчитанной ранее вероятностью?

Данное задание следует закончить обсуждением того факта, что вероятностные значения можно использовать для вычисления среднего числа, но для точных прогнозов определенных значений этот метод не годится.

4. Заключение/Домашнее задание. Работая индивидуально, студенты сами придумывают три задачи, затем решают их. Вместо игральных костей можно взять дни календаря, монеты или любые другие предметы. Кроме того, студенты должны написать краткий очерк о том, как зависит подсчет вероятного значения от выбора такого предмета.

Вопросы для дальнейшего обсуждения:

  • Насколько серьезно вы относитесь к вероятности какого-нибудь события? Беспокоитесь ли вы о возможных событиях, если их вероятность незначительна? Почему да/нет?

  • Есть ли разница в том, кто выбирает выигрышные номера в лотерее – человек или компьютер? Почему да/нет?

  • Как вы думаете, выигрыш в миллион долларов в лотерею сделал бы вас счастливее? Почему да/нет? Каковы преимущества и недостатки внезапно свалившегося богатства (имея в виду только лишь удачу)?

Оценка: студентов следует оценивать в зависимости от их участия в первом задании и в последующем обсуждении, решении задач и вдумчивом выполнении математического задания.

В качестве дополнительного задания можно предложить следующее:

1. Исследуйте практическое значение вероятности в трех различных сферах деятельности. Сделайте плакат, на котором вы отобразите хотя бы одну реальную проблему в каждой сфере, для решения которой потребуется использование вероятности.

2. Представьте, что вы выиграли или унаследовали 20 миллионов долларов (после уплаты налогов). Как вы потратите деньги? Учитывая все траты, составьте подробный отчет о трате всей суммы, будьте точны, насколько это возможно, например, если вы пожертвуете какую-то часть на благотворительность, на что именно пойдут эти деньги?

3. Побеседуйте с математиком и/или лотерейным служащим о том, как компьютеры уравнивают вероятности выбора выигрышных номеров в каждой лотерее. Каковы шансы того, что комбинация из шести цифр может выпасть снова? Удавалось ли одному человеку или группе людей обхитрить систему? Напишите краткий очерк.

Междисциплинарные связи: гражданское право, экономика, журналистика, литература.

Вот еще несколько примеров дидактических игр и заданий, которые стимулируют развитие навыков практического применения знаний, развивают инициативу и самостоятельность студентов, создают условия для установления межкультурной коммуникации [4]:

Необыкновенная экстраполяция. Использование метода прогнозирования для анализа информации. При выполнении этого задания студенты узнают, каким образом ученые высчитали максимальную высоту роста деревьев. Затем, делая прогнозы с помощью определенного набора данных и анализируя точность своих расчетов, они должны определить степень надежности методов интерполяции и экстраполяции.

Математика для непосвященных. Студенты рассматривают сущность математики и ее использование в повседневной жизни. В парах они составляют брошюры, которые поясняют определенные математические понятия и принципы и делают их более интересными для непосвященной аудитории. Затем они представляют свои работы членам своих семей и пишут отчеты, самостоятельно оценивая свои усилия.

Геометрия нашего мира. Студенты играют в шарады, экспериментируя со средствами невербальной коммуникации. Затем они создают карты с подробными описаниями, которые отражают их способности использовать очертания и пространственные отношения в реальных ситуациях. Завершает занятие написание очерка об универсальности человеческого разума.

Для формирования высокого уровня активности средства, управляющие учебным процессом, должны соотноситься с индивидуальными планами студента. Междисциплинарные связи применяются в процессе работы над иноязычной литературой и использованием ее данных в экспериментальных работах, очерках, научных работах студентов.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что для успешной реализации процесса формирования языковой компетенции следует использовать междисциплинарный подход при определении проблематики курса, обеспечить интеграцию тем и насыщенность содержания. Содержание должно включать материалы отечественной и зарубежной культуры, учитывать развитие личностных предпочтений обучаемых.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Кречетников К.Г. Интеграция дисциплин в учебном процессе. http://aeli.altai.ru/2001/krehetnikov.htm

2. Стрижкова Г.М., Астафьева Н.Е., Филатьева Л.В., Юрова Л.Л. Интегрированный подход при моделировании процесса личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации // Всероссийский августовский педагогический совет: Материалы научно-практической конференции. 2000 // http://pedsovet.alledu.ru

3. Бовтенко М.А. Реализация современных подходов к обучению языку по специальности на основе «жесткой интеграции» учебных программ: иностранный язык, специальность, информационные технологии // Проблемы высшего технического образования. Концептуальные основы преподавания английского языка: Межвуз. сб. Новосибирск, 2001. Вып. 20.

4. Millman S. P. The New York Times Learning Network, Khan J. The Bank Street College of Education in New York City. Resources from the New York Times and Learning Network // http://www.nytimes.com/learning/index.html


1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Похожие:

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconТеория и практика эффективного преподавания иностранных языков
Материалы городской науч практ конф., посвящ. 10 летию кафедры английского языка и межкультурной коммуникации / Под ред. Л. И. Сокиркиной....

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconРабочая программа дисциплины б. 3 Деловой иностранный язык Направление
Профильная направленность: Теория и практика преподавания иностранных языков в вузе

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconКафедра иностранных языков гуманитарного факультета
Лингвистика и межкультурная коммуникация – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур – квалификация выпускника:...

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconВыполнение бакалаврской работы
«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» фгбоу во тгу н. В. Коноплюк

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconЗадачами преподавания дисциплины являются
Цель преподавания дисциплины состоит в содействии формированию необходимых навыков профессиональной коммуникации на одном из иностранных...

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconТеория и практика
Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учеб­ное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconЛ. И. Сокиркиной издательство саратовского университета
Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconЛ. И. Сокиркиной издательство саратовского университета
Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconКривошапкина Людмила Егоровна Дата рождения: 29 августа 1959 года
Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков имени Хо Ши Мина, специальность- учитель иностранных языков,...

Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков iconТеория и практика
Экономика. Теория и практика: материалы III международной научно-практической конференции (16 июня 2015 г.). Отв ред. Зарайский А....

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:


Все бланки и формы на filling-form.ru




При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
filling-form.ru

Поиск