Теория и практика эффективного преподавания иностранных языков
Скачать 1.68 Mb.
|
ENGLISH FOR ACADEMIC PURPOSES – TEACHER’S TOOLS Y.A. Martynova Saratov State University Department of the English language and intercultural communication This article combines both methodical and linguistic aspects. It is quite often forgotten that the classroom procedures (giving instructions, asking questions, maintaining discipline, etc.) almost invariably have to be verbalized. It can hardly be argued then that any practicing teacher has specific language needs, just as a lawyer or businessman does, in order to use them in the classroom situation. Foreign language teachers in particular have to be skillful and flexible in the actual classroom situation and in using the language being taught both as a goal of studying and as the medium of instruction. Unfortunately, the role of this linguistic interaction is perhaps one of the least understood aspects of teaching. Teachers of foreign languages should bear in mind that the classroom situation is “a genuine social environment which allows the meaningful situational use of the language” [1, р. 6], and that its communicative potential is closer to real interaction than it is often assumed. Perhaps there still exists a belief that pupils cannot really understand a sentence they hear unless they are able to break it up into separate words and explain the function of each of the words. It implies that pupils of an elementary level would not understand “Would you mind closing the window?” and therefore they should not hear it since this type of structure occurs later in the textbook under the headings “conditional” and “gerund”. Clearly, however, the phrase “Would you mind closing the window?” can be understood in the simplest communicative sense on the basis of the key words “close” and “window”. If it is accepted that pupils may well understand more than they can say, it means that the teacher’s choice of classroom phrases can exceed the pupil’s productive abilities. Many linguists though regard the classroom situation as an artificial one. But if you measured the time students spend in class you would see that it is more than the amount of time spent on some other activities. The behaviour in the classroom becomes artificial when the interaction of participants is one-sided with the dominant role of the teacher. Of course, the prestige position has been accorded to teachers traditionally, but in case of language learning it may be due to the fact that pupils are not equipped from the outset with the phrases and vocabulary related to their needs and problems as learners which would allow them to take part in the lesson as equals. The main point of arguing is clear: the classroom situation has enormous potential in language teaching. From this point of view in order to achieve overall teaching success in class the teacher needs to have a firm and active grasp of the language items he is teaching. He must have at his disposal the language necessary to implement methodology and strategies, and this is the area, which could be named English for Teaching Purposes. Having agreed that there is a core of the language, which we call English for Teaching Purposes, we face the linguistic aspect of this problem: what language items in particular belong to it. In order to identify what should be included in this area let us take a more detailed look at English for Academic Purposes and English for Special Purposes in general. English for Special Purposes is an area, which has been receiving a lot of attention recently. Special syllabuses have been designed for students of literature, students of chemistry, biology, students of mathematics and so on. Each academic subject area (e.g. economics, or social sciences in general) has its own language register i.e. particular lexis and syntax that are features of that subject and to some extent distinguish it from other subjects from the point of view of the language. If a student has not studied a subject in English before, he will not normally be aware neither of the language forms associated with that subject nor of the language functions commonly used. During the last three decades many considerable and useful researches in this field have been done in order to help in designing syllabuses of ESP and different courses to better equip students in their studies in English [2, р. 63–64]. Still there exists the problem in usage of the terms: researchers can apply words “English for Teaching (or Academic) Purposes” to quite different areas of study. When speaking of ESP some scientists distinguish the different purposes for which people require English: “If we are to teach English for a special purpose, we have to be clear about what that purpose is, and we have to consider the ways in which we hope to achieve this end” [3, с. 11–12]. In other words persons who are experts in their own field need to be equipped with the skills necessary to make them able to perform their various duties in English adequately. From this point of view they understand English for Academic Purposes as a core of the language which is common to the various disciplines it subsumes and divides it into two broad and overlapping sections: English of social sciences and English of science and technology. In the first section fairly common functions are description, definition, exemplification, classification, assumption; whereas the second one is concerned mostly with statements of general truth, with descriptions of processes, properties or functions, with deductions and hypotheses, etc. As you see this division is made on the basis of specific linguistic structures which can be identified with the above mentioned different concepts and it does not concern Lexis itself, characteristic for this or that branch of study, i.e. specific scientific terminology. This has to be another, more narrow, way of understanding ESP may be more familiar: as a core of the language, which combines specific terminology of a concrete science. It is obvious that English for Academic Purposes differs from the core of the language we call English for Teaching Purposes, because the language items to be taught are totally separate from the language items needed to teach. They are derived from the presentation, practice and testing of learning items, which have to be verbalized. We can define this as English for Teaching Purposes: the language required by the teacher of English in the practical day-to-day management of classes. Let us consider this language area more closely. Researchers devoting their efforts to draw up syllabuses aimed at teaching classroom competence base them on the classroom situation. For example, Professor John Sinclair and his team from Birmingham University [2, р. 64] made a list of all the functions that a teacher performs in the classroom. After that they drew up types of utterances connected with these functions, such as prompts, clues, praise, and so on. At present there are ten areas that are usually included in the syllabus for teachers’ courses in Britain [4, р. 24]: eliciting information, eliciting patterns and rules, giving explanations and information, marking the different phases of a lesson, giving instructions, accepting and correcting student utterances, encouraging and praising, advising and suggesting and writing comments and rubrics. Another approach to drawing up the corps of classroom expressions is to relate language functions to the parts of a studying period (as it is done in the work of Glyn S. Huges [1, р. 9–11]): A. Organization: 1) Giving instructions (Open your books at page 64; Listen to the tape, please; I would like you to write this down; It might be an idea to leave this till next time; I want you all to join in); 2) Sequencing (First of all today,…; Let me explain what I want you to do next; Whose turn is to read?, Have you found the place?); 3) Supervision (Look this way; Listen to what Ann is saying); B. Interrogation: 1) Asking questions (What do you think about this problem? How can you tell?); 2) Replying to questions (Yes, that’s right; Fine; Almost. Try again; What about this word here?); C. Explanation: 1) Metalanguage (Explain it in your own words; It’s spelt with a capital “J”; Can anybody correct this sentence?; Mark the right alternative); 2) Reference (This is a picture of a typical English house; In the background you can see…; While we’re on the subject of…; Let me sum up then); D. Interaction: 1) Affective attitudes (That’s interesting!; I was a bit disappointed with your results; Don’t worry about it); 2) Social ritual (Good morning! Have a nice weekend; Thanks for your help). Having chosen this or that approach, there is a question of what exactly we should consider “classroom expressions” from the linguistic point of view, because even from the above mentioned examples it is obvious that this area includes words and expressions of the so called General or Social English (formulas of greeting or valediction, requests or expressing of emotions, etc). It seems reasonable to consider this part of the English Lexis in terms of linguistic fields. The theoretical starting point of such an approach is that there exists a functional semantic area, including lexical units concerning education. All the units have common semantic elements in their meanings and the common function – denoting pedagogical concepts. This semantic field can be called “Education” because this term has the widest meaning and is connected with all the units of the described area: “Education – systematic training and instruction (especially of the young, in school, college, etc); knowledge and abilities, development of character and mental powers, resulting from such training”. Among the units there are words (technique, scientist, educational, correct); expressions (preparatory school, further education, half-term holiday, ready to learn, to break up for the holidays) and abbreviations (ADA – Average Daily Attendance, CATs – California Achievement Tests, NAEP – National Assessment of Educational Progress). Within the core of the language, forming the field «Education» it is possible to draw out the following groups and subgroups: I. Educational Establishments: 1. Pre-school Institutions (nursery school, day nursery, kindergarten, crèche, play group); 2. Schools (state/maintained school, secondary modern school, comprehensive school, high school, special school, public school, grammar school, etc.); 3. Further education (university, college, the civic universities, the Open University, etc.). II. People engaged in the sphere of education: 1. Teaching/academic staff (teacher, lecturer, professor, assistant professor, full professor, tutor); 2. Government and administration (manager, governor, head teacher, headmaster, parent-teacher association (PTA), head of department); 3. Students ( scholar, pupil, freshman, sophomore, group, junior, senior). III. Organisation of the teaching process: 1. Schedule (schedule, timetable, gap, skip/drop classes, etc.). 2. Subjects (Mathematics, Arts, Science, etc.). 3. Academic year (term, semester, session). 4. Holidays and vacations (holidays, vacations, half-term holiday, to break up, sabbatical year, study leave). IY. Teaching Methods) (Active Learning, Authentic Learning, Constructivism, Dimensions of Learning, Flexible Scheduling, mainstreaming, etc.)
1. Tests, examinations, qualifications, degrees (mark, bachelor, Master of Arts, Ph. D., Scholastic Assessment Test (SAT I), General Educational Development (GED) exam, etc). YI. Legal Acts and Programs concerning education: (Educate America Act, Elementary and Secondary Education Act (ESEA); Royal Society (or, in full, the Royal Society of London for Improving Natural Knowledge for natural scientists, founded in 1662); Project Zero (an education research project founded at the Harvard Graduate School of Education in 1967 by philosopher Nelson Goodman), Advanced Placement (AP) program, Family Involvement Initiative, etc.). Thus we can see that Lexis denoting classroom expressions belong mostly to the groups Organisation of the teaching process and Evaluation. It is also necessary to say that the field “Education” is an open structure with vague boarders. It has central and peripheral elements and such a group of classroom expressions that denotes social rituals (greetings, saying Good-bye, etc.) can be considered as a peripheral part, overlapping with other fields. To conclude this brief analysis, English for Teaching Purposes is a fascinating language area, and the one that might be of interest both to specialists in linguistics and in Pedagogic. REFERENCES
РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ПРИМЕНЕНИЯ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Е.М. Меняйло, И.А. Панкратова Саратовский государственный университет Кафедра английского языка и межкультурной коммуникации Индивидуализированное обучение, являясь одним из принципов коммуникативного метода, давно определено методической наукой как основное средство мотивации учебной деятельности. Как отмечает Е.И. Пассов, приемы личностной индивидуализации имеют для коммуникативного метода решающее значение [1, с. 62]. Этот прием реализуется в использовании различных условно-речевых упражнений, в написании сочинений, отзывов, эссе, в подготовке презентаций и проектов как совместно с преподавателем, так и индивидуально, либо в группах. В данной статье в качестве одного из средств применения принципа индивидуализированного обучения студентов рассматривается речевое упражнение. В условиях вуза, перед преподавателями, за исключением кураторов студенческих групп, как правило, не ставятся задачи, подобные тем, что в школе решаются классным руководителем. Перейдя из школы в вуз, а значит, по крайней мере, в социальном смысле, превратившись из подростка во взрослого, студенту зачастую приходится привыкать к роли этого самого взрослого. И не со всеми это происходит вполне органично. Не случайно, для некоторых первокурсников, по их выражению, «дико» звучит обращение к ним на «вы». Студенты младших курсов, возможно, – еще не окончательно сформировавшиеся личности, но все же вполне взрослые люди, желающие самостоятельно принимать решения, бороться с неблагоприятными жизненными обстоятельствами. Преподаватель вуза, начинающий «вести» группу первокурсников, – уже не школьный учитель-предметник, который получает первичные сведения об учащихся из составленного классным руководителем социального паспорта класса, методической характеристики, и который имеет возможность побеседовать с родителями учеников на родительском собрании и определиться, таким образом, с предварительным мнением о каждом учащемся. Не имея таких первичных вспомогательных средств, преподаватель вуза должен начинать использовать принцип индивидуализации обучения по-другому. И едва ли не единственным способом познакомиться с личными качествами студентов, какими-то фактами их жизни, помогающими или в чем-то мешающими им успешно учиться, являются различные речевые упражнения. Они могут быть представлены монологом, диалогом, полилогом в рамках различных тем, близких и интересных обучаемым. Е.И. Пассов отмечает четыре типологических признака речевых упражнений: 1) речевое упражнение (РУ) всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего; 2) РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения; 3) РУ всегда развивает речевую активность и самостоятельность говорящего; 4) РУ это – всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие общения [1, с. 199–201]. Языковое общение преподавателя со студентами и самих студентов между собой, осуществляемое посредством речевых и условно-речевых упражнений, помогает преподавателю составить методическую характеристику группы, что очень важно при реализации принципа индивидуализации обучения. Подробный пример составления методической характеристики класса или группы учащихся приведен в книге Е.И. Пассова «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению» [1, с. 62–69]. Конечно, здесь следует отметить, что для того, чтобы вовлечь в процесс обучения говорению студентов с относительно невысоким уровнем владения языком, нужно применять упрощенные речевые упражнения. Например, выбрав для обсуждения тему «Success», более успешным в языке студентам можно задать вопрос: «How important is education to help you achieve success? Give your reasons»; а менее успешным: «Are there any successful people that you especially like or admire?» На практических занятиях со студентами бывает трудно организовать выполнение речевого упражнения в форме дискуссии-полилога, так как участвующими в нем оказываются, в основном, студенты с достаточно высоким уровнем знания языка. И здесь требуется умение преподавателя внутри этого же полилога искусно создать ситуацию – модель общения – и для отстающих студентов. Таким образом, на занятии речевые упражнения будут сочетаться с условно-речевыми элементами. Это обеспечит задействованность в обучающем общении всех студентов, находящихся на занятии, поможет преподавателю уделить внимание каждому обучаемому, составить определенное мнение о каждом, исправить индивидуальные ошибки, подчеркнуть и похвалить правильность говорения. Внимание, в достаточной мере уделенное каждому студенту, вызывающим уважение, грамотно и благожелательно работающим преподавателем, действительно становится сильным мотивирующим фактором в стремлении студента учиться лучше. Не последнюю роль, конечно, играет здесь и желание отстающих студентов поскорее дотянуться до уровня более успешных. Но возникает это желание во многом благодаря тому что «слабый» студент не игнорируется преподавателем, а получает одобрение даже после небольшого успеха. Подобные наблюдения описаны отечественными методистами Е.И.Пассовым, В.П. Кузовлевым, В.Б. Царьковой. Они ставят перед учителем следующие задачи:
Здесь будет уместно вспомнить и о явлении эмпатии, проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося, и об эмоциональной идентификации, которая предполагает активную целеустремленную совместную деятельность педагога с учащимися [3, с. 258]. Идеальной также является та ситуация, при которой на фоне модели индивидуализированного обучения формируется качественное коммуникативное взаимодействие студентов с отличающимися уровнями знания языка. Успешная организация данного процесса способствует возникновению у студентов некоего «командного духа», что однозначно может помочь в овладении иностранным языком, а также в воспитании таких человеческих качеств, как взаимоуважение, терпимость, отзывчивость, благодарность. Многим преподавателям иностранного языка и, в частности, английского, особенно на начальном этапе подготовки студентов, зачастую приходится сталкиваться с ситуацией, при которой необходимо за достаточно короткий срок обеспечить хотя бы относительную однородность стартовых языковых знаний и умений студентов одной и той же группы. Конечно, в полной мере этого невозможно достичь лишь при помощи предварительного тестирования, по результатам которого студентов распределяют по группам, в соответствии с уровнем владения английским языком. Поэтому и в подобных случаях находится многократное подтверждение тому, что основную роль в дальнейшем развитии мотивации к изучению иностранного языка у студентов, обладающих знаниями на достаточно высоком уровне, как и в становлении или возрождении мотивации у отстающих студентов, нужно отдавать именно индивидуализации обучения. И далеко не последнюю роль в этом играют применяемые на практических занятиях речевые упражнения. Подтверждая справедливое мнение методистов Е.И. Пассова, В.П. Кузовлева и В. Б. Царьковой, следует отметить, что, всегда рассматривая каждого студента или учащегося как индивидуальность, что требует много усилий – и физических, и душевных, постоянно учитывая личностные свойства обучаемых, преподаватель получает прекрасную возможность получить положительную отдачу со стороны своих питомцев, старания которых и хорошая успеваемость смогут стать для них совершенно естественными. Не секрет, что именно в этом и заключается удовлетворение преподавателя от своей профессиональной деятельности, и по уровню и качеству мотивации обучаемых он и сам может оценить свою работу. Применяя на практических занятиях речевые упражнения, преподаватель снова и снова должен отмечать индивидуальные особенности студентов, их склонности, черты характера, отношение к различным явлениям и проблемам, запоминать и анализировать полученную информацию, всемерно используя ее в педагогической деятельности и создавая тем самым индивидуальную зону творческого и интеллектуального развития каждого студента. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
|
Похожие:
 | Материалы городской науч практ конф., посвящ. 10 летию кафедры английского языка и межкультурной коммуникации / Под ред. Л. И. Сокиркиной.... |  | Профильная направленность: Теория и практика преподавания иностранных языков в вузе |
| Лингвистика и межкультурная коммуникация – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур – квалификация выпускника:... | | «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» фгбоу во тгу н. В. Коноплюк |
| Цель преподавания дисциплины состоит в содействии формированию необходимых навыков профессиональной коммуникации на одном из иностранных... | | Стратегический менеджмент: Теория и практика: Учебное пособие для вузов. — M.: Аспект Пресс, 2002. — 415 с |
| Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со | | Лингвометодические проблемы преподавания иностранных языков в высшей школе: Межвуз сб науч тр. / Под ред. Л. И. Со |
| Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков имени Хо Ши Мина, специальность- учитель иностранных языков,... | | Экономика. Теория и практика: материалы III международной научно-практической конференции (16 июня 2015 г.). Отв ред. Зарайский А.... |