Духовно-нравственное воспитание и изучение основ мировых религиозных культур в российской школе
Скачать 4.79 Mb.
|
| Раздел 2. Изучение истории и культуры религий, духовно-нравственный компонент в содержании образования 2. 1. Роль образовательной поликультурной среды и диалогового общения школьников в системе формирования духовно-нравственных ценностей школьников Поликультурное образование имеет место тогда, подразумевает взаимодействие носителей различных образов и картин мира, ментальностных особенностей, этических основ, т.е. людей разных цивилизационных, этно-национальных, культурно-исторических, локально-территориальных, этнолингвистических, религиозных общностей. В современном социуме подростки и молодёжь часто являются представителями межконфессионального и межкультурного образования. Эти их качества оказываются залогом их успешной самореализации в современном мире. Также условием бесконфликтного существования в поликультурном пространстве своего региона, России и мира. Обучение навыкам ведения эффективного диалога является одним из приоритетных направлений образования и воспитания, т.к. оно способствует успешной самореализации личности, становится стратегическим ресурсом устойчивого развития и безопасности многонациональной России. Ситуация поликультурности характерна не только для России, но и для 150 государств мира. Согласно последней переписи населения, в Российской Федерации проживает свыше 160 этносов, которые различаются по языку, культурным традициям, исторической принадлежности к различным цивилизационным общностям и религиозно-культурным мирам, по уровню экономического, политического и социально-культурного развития (этнолингвистическая составляющая). Численность семи представителей народов РФ (русские, татары, украинцы, башкиры, чуваши, чеченцы и армяне) превышает миллион человек. Русские являются наиболее многочисленным народом (116 млн чел., или 80% жителей страны). Российские школы приступают к решению проблем образования в условиях поликультурного (поликультурного) общества. В этом обществе в диалог вступают носители различных образов мира, ментальностных особенностей, этических основ, т. е. люди разных цивилизационных, религиозных, этнических, культурно-исторических общностей, проживающих на одной территории или оказавшихся на ней сравнительно недавно. Поликультурное образование в качестве одной из своих центральных задач считает формирование у учащихся культуры диалога, которая предполагает развитие у школьников культуры восприятия и понимания, культуры диалогических отношений. Проблемы диалогики и диалогического общения отражены в трудах М. М. Бахтина, В. С. Библера, М. Бубера, С. Л. Франка, А. Ф. Лосева, М. Хайдеггера, С. Н. Батракова, С. П. Лавлинского, С. Ю. Курганова, А. М. Матюшкина, Б. Ф. Ломова, Е. С. Полата, С. Л. Рубинштейна и др. В данном контексте диалог понимается не в узко филологическом значении как разговор между людьми, (переговоры, свободный обмен мнениями между представителями двух сторон, жанр произведения, написанного в форме беседы), а в философско-культурологическом смысле. Важнейшая задача диалога – пробуждение у ученика интереса к мнению человека иной культуры, потребности услышать иную, даже противоположную собственной, точку зрения, осмыслить сущность разных позиций, логик, систем ценностей. Учащийся должен испытывать неудовлетворённость изложением тех или иных событий в монологичном ключе с позиции «правильной» трактовки и естественную потребность воспринять иную точку зрения, вчувствоваться и сопереживать другому мнению. В отличие от спора, любой диалог начинается с осознания людьми неполноты, недостаточности и ограниченности собственного взгляда на мир. В основе диалога – представление о многоликости мира, естественное желание узнать, каким видит мир другой человек составляет более целостную картину мира. Такое мировоззрение предполагает понимание ценности культурного многообразия мира, неотчуждаемого духовного наследия. Человек, обладающий диалогическим мышлением осознаёт различные мотивы, ценности, особенности образа мира и восприятия людей. Основная идея межконфессионального диалога состоит в том, что все конфессии разные, но они в то же время и равные. Концепция диалогового обучения основана на идее относительности знания и ценностей. Существует также риск и невольное сравнивание учащимися «своей» религиозно-культурной традиции и религии иного человека без понимания того, что религии нецелесообразно сравнивать по критерию «лучше-хуже»; риск межпоколенного непонимания: одна и та же проблема учителями и учениками может осознаваться по-разному и обосновываться в рамках представлений, соответствующих данной культурно-исторической и социокультурной эпохе, данной возрастной группе учащихся, социальному статусу участников диалога. Для преподавания курса основ мировых религиозных культур, а также для профилактики нетерпимости, в отношении различных этно-конфессиональных сообществ, можно рекомендовать использование элементов технологии создания образовательной среды поликультурной направленности со свойствами диалогичности. Задача школы в этом случае – выработка своеобразного «иммунитета» у учащихся против воздействия негативных настроений в социокультурной среде через проектирование соответствующих поведенческих моделей. Непосредственными участниками образовательного процесса являются учителя, учащиеся и их родители. В результате воздействия организованной образовательной среды на личность у ребёнка формируется изменяющееся в процессе обучения восприятие мира, системы ценностей, а также в поведении. Это и есть смысл и цель создания образовательной среды, да и всей системы образования в целом. Образовательная среда обладает педагогическим влиянием при определённых условиях, и, прежде всего – при условии целенаправленного наполнения её текстами дидактического свойства. Посредством таких обучающих текстов в культурологическом смысле учитель прочерчивает различные смысловые линии участников диалога, фиксирует внимание на точках их пересечения. Не менее важную учебную роль могут выполнить выдержки из учебников разных стран, народов, конфессий, биографии религиозных деятелей, литературные произведения на религиозные сюжеты, выдержки из трудов учёных по изучаемым вопросам, статьи и книги глав и активных деятелей конфессий, репродукции, одеяния, макеты культовых сооружений, видеозаписи познавательных передач, развивающие учебные игры, сборники познавательных задач и викторины на электронных носителях, альбомы любительских фотографий, сделанных туристами или самими учениками. Они могут быть представлены в виде раздаточного материала для групповой или индивидуальной работы. В образовательной среде поликультурная направленности со свойствами диалогичности может быть также представлена в виде анкет учащихся и их родителей, эссе и сочинений школьников, собранные за несколько месяцев, в которых отражается изменение их мировоззренческих позиций. Интересными для учащихся могут стать поговорки и пословицы, например, мусульманских народов Северного Кавказа (кабардинцев, абхазов, адыгов), посвящённые теме этно-конфессиональной толерантности. У них эта тема представлена, прежде всего, в категориях терпимости, сдержанности, в умении прощать, противостоять раздражающим и оскорбительным действиям, не теряя самообладания и самоконтроля. Например: «Терпеливый достигнет мечты, а нетерпеливый опозорится», «Сделаешь добро – получишь добро, сделав другому зло - не жди от него добра», «Добром на добро может ответить каждый, добром на зло – только истинный мужчина», «Помоги даже врагу, если ему нужна помощь». Идее приемлемости культурного и прочего разнообразия посвящены такие поговорки, как: «Даже пальцы неодинаковы на руке», «В каждой деревне по–своему режут барана». Но самым необходимым условием функционирования образовательной среды поликультурной направленности со свойствами диалогичности является доверительная атмосфера диалога и сотрудничества, которую учителю удастся создать. Яркое проявление атмосферы диалога и сотрудничества – стремление учащихся принимать активное участие в создании и пополнении образовательной среды, т. е. сами учащиеся создают образовательную среду, которая способствует их личностному становлению. По-возможности важно привлекать к этой деятельности и родителей учеников. Без атмосферы сотрудничества, без непосредственного взаимодействия личностей обучающих и обучающихся образовательная среда превращается в «музейные экспозиции с экспонатами и хранилищем. Учителю в этом случае отводится роль экскурсовода, а учащимся – роль пассивных экскурсантов. Умело подобранные экспонаты могут удивить и даже поразить воображение, но не трансформировать личность и её поведение. Важным условием функционирования образовательной среды является использование интерактивных (диалоговых) методов работы. Методы, в которых взаимодействие между участниками диалога рассматривается как важнейший образовательный ресурс, позволяющий повысить развивающий потенциал процесса обучения. Эти методы строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения. Также, приглашая учеников к диалогу, учитель может продемонстрировать динамику изменения собственных взглядов. Учащиеся и учитель при помощи этого метода получают информацию о самих себе, делая предметом изучения собственное мировоззрение. Учитель ориентируется на некоторые ожидаемые результаты, подбирая необходимые материалы. Результаты проверяются им в процессе диалога с учащимися на уроке, взаимодействия во внеурочное время, в фиксации динамики их повседневного поведения. При адекватном наполнении и функционировании поликультурность образовательной среды учитель вправе ожидать следующих результатов, которые являются важной частью диалоговых межконфессиональных компетенций личности: – осознание конфессионального разнообразия является непреходящей ценностью, залогом устойчивого развития человечества, уважение является фактором развития демократических и гражданско-правовых основ жизни российского общества; – осознание поведенческих моделей учащихся – одни из многих равноправных моделей поведения, в основе которых лежат некоторые этно-конфессиональные принципы; носители различных моделей поведения должны взаимодействовать между собой на основе «золотого правила нравственности»: не делай другому того, чего не желаешь себе; – потребность в общении с представителем иной религиозно-культурной традиции, стремление интегрировать усилия в решении общих задач; – мотивация учащихся к осмыслению неожиданных для них поведенческих реакций, рассмотрение их в контексте ценностей, символов и смыслов породившей их религиозно-культурной традиции; – стремление предотвращать и умение избегать конфликтных ситуаций, навыки находить компромиссные решения выхода из конфликта; – развенчивание устойчивых стереотипов в отношении носителей этих традиций; – определение собственной идентичности, рассмотрение её как элемента исторически сложившегося этнокультурного, конфессионального, гражданского сообщества; – осознанное моделирование возможных действий в нём, участие в мероприятиях по социальному проектированию и улучшению реальных отношений в социокультурной среде; – существенные изменения в сознании самого учителя, как факторы профессионального и личностного совершенствования учителя. Если в процессе обучения учитель не достигает ожидаемых результатов, то в ходе рефлексии оснований своей педагогической деятельности он имеет возможность корректировать свои действия в образовательной среде и управлять качеством учебно-воспитательного процесса. Нередко сами учителя являются носителями и проводниками тех или иных негативных стереотипов этно-конфессионального свойства, поэтому направленность их внимания на самокоррекцию также является важным фактором повышения качества обучения навыкам межкультурного и межконфессионального диалога. Моделируя образовательную среду со свойствами поликультурности, учитель может руководствоваться следующими принципами: принцип совместного развития учителя и ученика; принцип системности и систематичности; принцип свободы мировоззренческого самоопределения учащихся и учителя; принцип историзма; принцип проектирования обобщающих, т.н. идеальных поведенческих типов (М. Вебер); принцип вненаходимости (М. М. Бахтин); принцип встречи на границе культур и религиозных традиций; принцип смыслосообразности; принцип педагогической корректности. В рамках данной технологии, независимо от неё учитель, преподающий курс основы мировых религиозных культур и светской этики, может использовать элементы различных диалоговых методик. Например: а) создание пространства диалога на уроке, между людьми разных конфессий, людьми одной и той же конфессии, (в различные исторические эпохи по поводу того или иного события, отношения к той или иной личности). б) диалог между ними и учёными, изучающими конфессию, между ними и нашими современниками, между учителем, автором учебника и учащимися, между учёных и религиозными представлениями, сложившимися в общественном сознании, между учащимися, которые представляют разные религиозно-культурные традиции. Познание прошлого есть диалог между человеком современным человеком прошлого. Как говорил французский историк Марк Блок: «история – это встреча людей в веках». Роль учителя на таком уроке в обеспечении интерактивного характера восприятия исторического прошлого, в содействии самопознанию и развитию гуманитарной культуры учащихся. Учитель переносит центр внимания с того, что он говорит, на того, кто говорит и кто воспринимает сказанное. Предварительное обсуждение в семейном кругу учащихся представителями иной этно-конфессиональной традиции неоднозначно или упрощённо трактуемых религиозно-культурных сюжетов является одним из приёмов работы учителя в режиме диалога. На урок выносятся выявленные точки зрения и оценки, отличные от предлагаемых в учебниках и программах. В данном случае альтернативное мнение оказывается услышанным, воспринятым и, возможно, понятым. Учитель может использовать методику группового написания школьниками 1-2 параграфов или пунктов собственного учебника по основам мировых религиозных культур и светской этики, при этом соблюдая принцип: «две версии – в своей и не в своей религиозной традиции». Значительное внимание учащиеся должны обратить на подбор иллюстраций и рисунков, составление вопросов и заданий к тексту, которые помогут учителю оценить глубину осмысления изучаемого материала детьми, представляющими различные религиозно-культурные традиции. Учитель далее вступает в обсуждение результатов творческой деятельности. Также плодотворно зарекомендовала себя диалоговая методика расшифровки смыслов. Гуманитарная культура человека начинается с понимания того, что он живёт в мире символов и смыслов, ценностей и этических норм людей разных конфессий, культур и эпох, одной из которых является его собственная культура. Учителю также важно знать символы и смыслы собственной культуры. Непонимание символов и смыслов культуры «другого» может привести к поликультурным конфликтам. Нередко учителю на уроке бывает довольно сложно объяснить кажущееся на первый взгляд нелогичным поведение многих исторических и литературных героев. Без понимания смысла богатств в религиозной картине мира у викингов трудно понять, почему они накапливали ценности всю жизнь, а избавлялись от них перед смертью. У школьников может даже возникнуть ощущение недалёкости или глупости их вождей. Ведь для большинства современных школьников богатство – это символ власти и благополучия. Мотивы поведения викингов становятся ясны, когда раскрывается смысл богатства как символа их личной удачи, которой никто не должен завладеть, т. к. она пригодится своему хозяину и в мире ином. Современный школьник сложно воспринимает чувства средневековых конкистадоров, увидевших коренных обитателей американского континента. Ведь ни о них, ни о самой Америке в Библии ничего не было сказано, следовательно, индейцев нельзя считать потомками Адама и Евы, то есть людьми. Не зная этого, трудно объяснить, почему испанцы, встреченные как боги, не воспользовались экономическими выгодами своего положения, а быстро довели отношения с ацтеками до непримиримой борьбы. Школьнику также трудно понять, почему так много судьбоносных событий для Испании приходится именно на 1492 год – окончательное изгнание иноверцев (мусульман и иудеев) с Иберийского полуострова, поиск западного пути в Индию, расцвет инквизиции. Понимать ценности и смыслы жизни религиозного человека необходимо не только для того, чтобы лучше понимать историческое прошлое. Эти навыки важны и для понимания того, что происходит в современном социуме. Примером может послужить «карикатурный скандал» – помещение карикатур на пророка Мухаммеда в датской прессе. Представители исламских государств, живущие в условиях неразрывного единства сакрального и мирского, посчитали действия датского карикатуриста кощунством. Европейцы, давно живущие в условиях секуляризированного сознания, искренне были поражены столь бурной реакцией мусульманского мира на этот, с их точки зрения, невинный поступок. Они действительно желали задеть религиозные чувства мусульман. В российских СМИ не менее искренне удивлялись тому, почему датчане не желают извиниться за некорректные действия, даже несмотря на ощутимые финансовые потери, связанные с бойкотом датских товаров в мусульманских странах. В итоге проявилось взаимное непонимание друг друга, попытки оценить поведение участников конфликта исходя из представлений собственной культуры. Так, для россиянина просить прощения – это, прежде всего, акт морально-этического характера, а для европейца – правового: просить прощение – значит признавать факт причинённого ущерба с последующим возмещением убытков. Для учителя и учащихся важны эмпатические способности – умение вживаться, вчувствоваться в образ «другого», глядя на мир его глазами и понимая его чувства и переживания. Навыки эмпатии позволяют активизировать такие каналы получения информации, как чувственно-эмоциональный и интуитивно-образный. Значение ролевых и деловых игр, инсценировок, театральных постановок, развивающих воображение, умение моделировать и реконструировать целостный образ, перевоплощаться в него. Значительную роль в развитии навыков эмпатии у учащихся имеет использование учителем приёма, «мы и они - глазами друг друга». Список компетентностей учителя, работающего с поликультурным контекстом, далеко не исчерпывается только перечисленными практико-ориентированными знаниями, навыками, умениями, способностями. Данная проблема находится в стадии исследования. Учитель должен овладевать поликультурными компетентностями и формировать в себе черты поликультурной личности, владеть такими компетентностями, как: |
Похожие:
 | «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого является духовно-нравственное воспитание школьника с учётом... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
 | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
| В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... |
| В 4 классе в школьную программу включён комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики», главной целью которого... | | Курс «Основы светской этики» предполагает изучение духовно-нравственной культуры и призван ознакомить учеников с основными нормами... |
| Всероссийская научно-практическая конференция «Духовно-нравственное развитие, воспитание и социализация детей, подростков и молодежи... | | «Нормативно-правовое регулирование курса «Основы религиозных культур и светской этики» |