Тема опыта
Скачать 0.86 Mb.
|
     Начальная школаТема опыта: «Учебные дискуссии на уроках русского языка как средство развития коммуникативных учебных действий у младших школьников» Автор опыта: Вертиева Валентина Михайловна, учитель начальных классов МБОУ «Ясеновская средняя общеобразовательная школа Ровеньского района Белгородской области». Рецензенты: Стручаева Т.М., профессор кафедры дошкольного и начального образования ОГАОУ ДПО «БелИРО», кандидат педагогических наук. Расторгуева Т.Н., старший преподаватель кафедры дошкольного и начального образования ОГАОУ ДПО «БелИРО». I. Информация об опыте Условия возникновения и становления опыта Современное общество, федеральный государственный образовательный стандарт предъявляют к выпускнику школы высокие требования. Учение больше не рассматривается как передача знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. В Ясеновской средней общеобразовательной школе, на базе которой формировался данный опыт, созданы благоприятные условия для самореализации обучающихся, развития их интеллектуальных и творческих способностей. Усложнение программного содержания учебного материала начального образования предполагает оптимальное использование учителем форм, методов и приемов, направленных на организацию активной совместной учебной деятельности обучающихся. Это влечет за собой рост требований к коммуникационному взаимодействию всех участников образовательного процесса. УМК «Начальная школа 21 века», которую реализует автор опыта, обеспечивает достижение необходимых личностных, предметных и метапредметных результатов. Однако в последнее время в сельской местности наблюдается тенденция увеличения числа детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, с низким социометрическим статусом, низкой языковой культурой, что говорит о недостаточном уровне коммуникативной компетенции. Анализ результатов развития коммуникативного компонента УУД у первоклассников на начало 2011 учебного года по методике Г.А.Цукерман позволил отметить, что 60% обследованных имеют низкий уровень предпосылок учебного сотрудничества. Основываясь на результатах диагностик и наблюдений, автор опыта делает вывод о необходимости создания системы работы, направленной на развитие у младших школьников коммуникативных действий посредством организации учебных дискуссий на уроках русского языка. Актуальность опыта В соответствии с современной концепцией одной из тенденций развития образования является переход к информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, обусловливающие особую важность коммуникативной и информационной компетентности личности. В настоящее время школа должна не только вооружить знаниями, но и научить использовать эти знания в жизни, в нестандартной ситуации, оптимизировать общекультурное, личностное и познавательное развитие детей, создать условия для достижения успешности всеми учащимися. Постепенно осуществляется переход от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием детей в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче развития в начальной школе коммуникативных универсальных учебных действий. Учебная дискуссия позволяет решить задачи, необходимые для повышения уровня развития коммуникативных учебных действий младших школьников: научить ребёнка вступать в общение и поддерживать его, прогнозировать реакции партнеров на собственные действия, овладевать и удерживать инициативу в общении, эмоционально настраиваться на ситуацию общения, выбирать жесты, позы, ритм своего поведения, развивать навыки письменной коммуникации. Анализ литературы по данному вопросу, практический опыт реализации программы начального общего образования позволил автору выделить ряд противоречий: между высоким уровнем потребности в общении для успешного обучения и недостаточным уровнем развития коммуникативных учебных действий у младших школьников; между традиционным подходом к организации учебно-воспитательного процесса и широкими возможностями использования инновационных технологий (в том числе и учебных дискуссий), позволяющих повысить эффективность обучения. Ведущая педагогическая идея опыта Ведущая педагогическая идея опыта заключается в развитии коммуникативных учебных действий младших школьников на уроках русского языка посредством организации учебных дискуссий. Длительность работы над опытом Работа по над опытом велась в течение четырёх лет (2011 - 2015 гг), что позволило отследить результативность. На первом, констатирующем этапе - с сентября 2011 года по декабрь 2011 года - были проведены диагностические исследования уровня развития коммуникативных учебных действий у первоклассников. Второй основной этап (январь 2011 года - март 2015 года) включал в себя системную работу по апробации метода учебной дискуссии на уроках русского языка в условиях образовательного учреждения с целью повышения уровня развития коммуникативных учебных действий обучающихся начальных классов. На третьем заключительном этапе (апрель 2015 года - июнь 2015 года) было проведено мониторинговое исследование качества и уровня развития коммуникативных учебных действий обучающихся 4 класса в целях получения результатов системной работы над исследуемой проблемой. Диапазон опыта Диапазон опыта развития коммуникативных учебных действий посредством организации учебных дискуссий представлен единой системой уроков обучения грамоте в 1 классе и русского языка в 1-4 классах. Теоретическая база опыта В разных источниках существует несколько трактовок понятия «дискуссия». Вот некоторые из них. Дискуссия - (от лат. Discussio - рассмотрение, исследование) - публичное, открытое обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы [25]. В толковом словаре С.И.Ожегова дискуссия трактуется как спор, обсуждение какого-нибудь вопроса на собрании, в печати, в беседе [24]. Синонимы к слову «дискуссия» - спор, дебаты, диспут, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями, беседа. Все названные понятия характеризуют дискуссию как форму общения. В педагогическом смысле «дискуссия» – это метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися [21]. Учебная дискуссия представляет собой организуемый педагогом обмен мнениями, в котором школьники отстаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу [28]. Учебная дискуссия в образовательном процессе используется в целях общения обучающихся для решения какой-либо проблемной задачи, спорного вопроса путем диалога с учетом всех мнений участников и достижения согласованной позиции. Начало интереса психологов к дискуссии относится к 30-м годам XX века и связано с работами известного швейцарского психолога Ж.Пиаже, который доказал, что благодаря механизму дискуссии ребенок отходит от эгоцентрического мышления и учится принимать точку зрения другого человека [26]. Важную роль в развитии дискуссионных методов сыграли идеи К. Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений) [22]. По мнению К.Левина групповая дискуссия повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Это подтвердили исследования Л.С. Выготского [6], С.Л. Рубинштейна [18]. Типология дискуссий описана в трудах Быкова Г.В. [5]. Существует несколько типов дискуссий, различающихся по их целям: 1) императивный тип дискуссии, в процессе которой ведущий подводит участников к общему согласию; 2) конфронтационный тип дискуссии - предполагает четкую формулировку противоположных точек зрения; 3) информационный тип дискуссии, в процессе которой участники дискуссии получают материал, позволяющий проникнуть в суть спорного вопроса. Теоретические основы образовательного процесса в форме дискуссии наиболее полно изложены М. В. Клариным [9]. Он же описывает и основные формы дискуссии: круглый стол, заседание экспертной группы, форум, симпозиум, дебаты, судебное заседание, групповая дискуссия, мозговой штурм, техника аквариума. Дальнейшее изучение автором опыта механизмов дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации процесса обучения, направленного на развитие коммуникативных учебных действий младших школьников. Методологической основой по изучению коммуникативных учебных действий являются работы А.Г.Асмолова [3], О.М.Арефьевой [2], теория коммуникативной деятельности А.А.Леонтьева [14], И.А.Зимней [7]; концепция общения Г.М.Андреевой [1]; методика контроля коммуникативных учебных действий Г.А.Цукерман [20]. Термин «универсальные учебные действия (УУД)» в широком смысле означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [3]. Более узкое понятие УУД, применимое к процессу обучения, находим у А.Г. Асмолова: «универсальные учебные действия – это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться» [3]. Причем процесс развития УУД у обучающихся обязательно должен быть целенаправленным и управляемым. В составе универсальных учебных действий выделяют четыре вида, соответствующие ключевым целям общего образования: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [3]. Развивая коммуникативные учебные действия школьников в процессе организации учебных дискуссий на уроках русского языка, автор опыта опирается на теорию формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина [29]. Согласно данной теории необходимо построить такую систему условий, которые бы не просто обеспечивали, а «вынуждали» ученика действовать в соответствии с требуемой формой и с заданными показателями. Эта система включает в себя:
Благодаря такой организации процесса обучения новое действие образуется значительно быстрее и легче, чем при традиционных формах обучения. Основные положения работ известных психологов, педагогов дают возможность автору опыта выявить основные подходы к определению роли дискуссии в развитии коммуникативных учебных действий обучающихся начальных классов на уроках русского языка. Новизна опыта Новизна опыта состоит в обогащении и применении адаптированной к возрасту системы упражнений, заданий и приёмов при обучении младших школьников учебным дискуссиям на уроках русского языка, направленной на развитие коммуникативных учебных действий. Предложенная система предполагает циклическое прохождение всех этапов учебной дискуссии в каждом классе начальной школы с постепенным усложнением упражнений и заданий, усовершенствованием приемов. Автором опыта разработаны уроки русского языка, создан банк дидактического материала, необходимого при обучении детей учебным дискуссиям. Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта Материалы опыта могут быть использованы при организации учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка разных типов независимо от используемого учебно-методического комплекта. II. Технология опыта Постановка целей и задач педагогической деятельности Цель педагогической деятельности в выбранном направлении заключается в повышении уровня развития коммуникативных учебных действий младших школьников на уроках русского языка посредством учебных дискуссий. Задачи:
Организация учебно-воспитательного процесса Коммуникативные учебные действия имеют многогранный характер. В связи с этим необходимо выделение возрастных особенностей коммуникативных действий. Основой решения этой задачи стало создание условий содействия и сотрудничества в процессе поэтапного обучения диалогическому общению. Организация процесса обучения младших школьников учебным дискуссиям предполагает следующие этапы: 1. Предварительная подготовка к дискуссии. 2. Проведение дискуссии. 3. Подведение итогов дискуссии. Структура процесса обучения учебным дискуссиям отражена автором опыта в таблице. Принцип построения - дифференциация методов и приемов по степени сложности.
Ежегодно в процессе текущей и промежуточной оценки предметных и метапредметных результатов обучения проводится мониторинг уровня развития коммуникативных учебных действий обучающихся. Мониторинг должен содержать аналитические данные как по всему классу в целом, так и по отдельному ребенку. Такой анализ поможет выявить наличие необходимых коммуникативных действий для продолжения работы по организации учебной дискуссии на ее следующем этапе. Первый этап организации дискуссии в каждом классе начальной школы последовательно переходит во второй, затем в третий, постепенно усложняясь и приобретая более высокий уровень общения. Описание содержания обучения Первый этап (этап предварительной подготовки к дискуссии) долгосрочный и требует от учителя систематической целенаправленной работы. С первых дней в школе ребёнок испытывает эмоционально-практическую потребность в общении. Ему необходимо взаимодействовать со сверстником путём вступления в диалог. В 1 классе учитель искусственно создаёт диалоговую ситуацию на уроках русского языка, построенную на основе прохождения речевого высказывания (Модель №1), учит осуществлять диалог общения по схеме автор (А) – понимающий (П). Цель: формирование позиции автора. В ходе организованной коммуникации первоклассник становится участником игры, в которой ему предстоит сыграть свою роль. Предлагаемая схема эффективна при построении побуждающего и подводящего диалога на первоначальном этапе. Модель №1 используется на уроке при проверке готовности к занятиям. Далее диалог усложняется, реализуется схема: «учитель-автор» – «ученик 1- понимающий», «ученик 2 - понимающий» (Модель №2). Перед слушателем ставится задача выделить из речевого потока значащие единицы, а затем посредством внутренней речи увидеть смысл, который кроется за речевым сообщением. Обязательным является условие повтора с использованием оборота: «Правильно ли я понял, что ты сказал…». На данном этапе организатором коммуникации выступает учитель, так как дети еще не готовы к реализации этих позиций. Модель №2 можно использовать на этапе актуализации знаний. Вступление в диалог третьего лица - «критика» - основывается на обязательном повторе мысли говорящего: «Правильно ли я тебя понял, (имя), что…» и согласия/несогласия с использованием речевого оборота: «Я согласен, что…» или «Разреши с тобой не согласиться, потому что…». Для формирования позиции «критика» дети отрабатывают алгоритм высказывания «понимающего» (Модель №3). Модель №3 можно использовать на этапе первичного усвоения новых знаний. Данный вид работы по моделям длителен, но результативен (Приложение 5). Искусственно созданные клише постепенно уходят из речи детей. Это достигается в результате применения конкретных приемов изучения грамматических тем и способов организации работы по развитию речи, заложенных в учебниках «Русский язык» (авторы С.В.Иванов, А.О. Евдокимова, М.И.Кузнецова). Любое задание обязательно обсуждается коллективно, даже тогда, когда оно выполнено быстро и правильно. Такая работа по развитию коммуникативных универсальных действий готовит первоклассников к более сложной деятельности - организации коммуникации в ходе учебного сотрудничества при выполнении заданий в парах. Пары сменного состава на уроках русского языка помогают избежать деления обучающихся на «сильных» и «слабых». Работа в парах позволяет уверенно вести диалог, пережить чувство сопричастности к общему делу. При работе в парах постоянного состава необходимо использовать пропедевтические способы, оказывать помощь в случае необходимости, а именно: давать конкретные распоряжения, дифференцировать задачи. Для успешного обучения в паре дети используют алгоритм работы в паре (Приложение №1). В процессе учебного сотрудничества детей в парах создаются комфортные условия для организации коммуникации учащихся в группе, что позволяет построить субъектные отношения по типу: ученик↔ученик, ученик↔учитель. Действуя совместно, обучающиеся распределяют роли, планируют деятельность. Такая коллективная работа помогает каждому члену группы осмыслить учебные действия. Эмоциональная поддержка партнёров, без которой очень трудно застенчивым, робким детям, помогает включиться в коллективную работу. Создание групп осуществляется поэтапно: I этап - налаживание отношений в группе; II этап - организация осознания учащимися основных характеристик группового взаимодействия; III этап – организация действия по типу простой коммуникации, где ученики пытаются понять высказывание друг друга (1класс), и по типу сложной коммуникации (3-4 классы), когда обучающийся способен осуществлять взаимодействие во всех позициях: автор (А), понимающий (П), критик (К), организатор коммуникации (ОК). Материал учебников «Русский язык» (авторы С.В.Иванов, А.О. Евдокимова, М.И.Кузнецова, Л.В.Петленко, В.Ю.Романова) для 2- 4 классов структурирован по тематическим блокам. Развитие коммуникативных умений – цель уроков блока «Развитие речи». Предложенные авторами задания рубрик «Давай подумаем», «Тайны языка», «Обрати внимание», «Работа в паре», «Работа в группе» в блоках «Правописание» и «Как устроен наш язык» предполагают моделирование учебного диалога. В ходе обсуждения проблемной ситуации школьники учатся задавать стимулирующие вопросы типа: «Что?», «Как?», «Почему?», «Что изменится?»; учатся договариваться, распределять роли в группах (старший, эксперт, консультант, рядовой). Такая последовательность способствует развитию умения организовывать межгрупповой диалог. Второй этап (этап проведения дискуссии) предполагает развитие умений младших школьников слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников, строить продуктивное взаимодействие и учебное сотрудничество со сверстниками и взрослыми. В каждом классе работа на данном этапе включает в себя необходимую последовательность приемов: 1. Выбор ведущего. На первых порах инициативу в проведении дискуссии берёт на себя учитель (2 класс). Учитель помогает выделить в теме проблемные вопросы; осуществляет подбор материала, который должны освоить все учащиеся для того, чтобы дискуссия была более плодотворной и содержательной; оказывает помощь в определении круга докладчиков или экспертов. В процессе целенаправленного обучения ведению диалога и умению управлять поведением партнёра школьники адаптируются к роли ведущего (Приложение 6). Так в 3 классе с ролью ведущего справляются 45-50% обучающихся, а в 4 классе - более 80 % детей. 2. Введение в тему. Демонстрация сюжета из фильма или мультфильма, инсценировка, ролевое проигрывание какого-либо эпизода, обсуждение сенсационных новостей, самостоятельное чтение задания - использование таких приемов ставит школьника в ситуацию необходимости выдвижения версии или предположения, ключевого вопроса. Что это дает ребенку? По результатам анкетирования обучающихся в 3 и 4 классах обнаружилось, что более 80% участникам интересны мнения одноклассников по анализу предложенного варианта, а также верности/неверности предположений. 3. Проведение дискуссии. Цель: обсуждение версий и достижение кульминационной точки обсуждения. Обсуждению подвергаются все предложенные версии, даже самые нелепые. Обычно начинается с ошибочной (Приложение № 7). Для учителя во время проведения дискуссии важны три момента: время, цель, итог. Временные рамки проведения учебной дискуссии, как показывает опыт, в 1 - 2 классах - до 15 минут, в 3 - 4 классах - до 25 минут. В противном случае дети, имеющие коммуникативные затруднения, испытывают дискомфорт и утрачивают интерес. Для предупреждения затруднений коммуникации на уроках русского языка эффективным является использование различных приёмов и форм учебной дискуссии. В 1-2 классах - это игры коммуникативной направленности (Приложение № 2). Все коммуникативные игры в режиме коллективного учебного диалога реализуют образовательную цель (обогащение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, развитие фонематического слуха, звуковой культуры речи и др.). В 3-4 классах особой популярностью среди участников пользуется приём «Трёхшаговое интервью». Группа разбивается на пары. Один школьник интервьюирует другого, затем дети меняются ролями. Далее все её члены выступают по очереди. Этот приём хорошо работает при выполнении заданий типа «Вставь пропущенные буквы», «Выдели в словах орфограммы», «Подчеркни однородные члены предложения». Эффективен приём «1-2-все». Каждый член группы работает над подготовкой материала самостоятельно. Все обсуждают свои материалы и готовят презентацию материала в парах. В конце группа готовит итоговый вариант ответа. Показателем результативности работы на втором этапе является способность участников самостоятельно сделать выбор формы проведения дискуссии (Приложение № 3). Третий этап (этап подведения итогов дискуссии) заслуживает особого внимания. Подводя текущие итоги обсуждения, желательно остановиться на одном из моментов дискуссии. Общий итог в конце дискуссии – это не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы. Перед группой стоит двойная задача: академическая – достижение познавательной, творческой цели, и социальная, которая заключается в достижении культуры общения. Итог обычно проводится в форме краткого повторения хода дискуссии и основных выводов, к которым пришли группы или в творческой форме: создание плаката или выпуск стенгазеты, эссе, стихотворение, акростих, миниатюра, кластер. Интерес вызывает у участников заполнение таблицы, так как они сами дают качественную характеристику своей деятельности в группе (Приложение № 4). Контроль часто осуществляют сами учащиеся. Для этого выбирается любой член группы. По его ответу, используя лист презентаций и цветные карандаши, можно оценить всех членов команды. Ключ: красный цвет - активен, жёлтый - пассивен, зелёный - организатор деятельности. Анализ и оценка дискуссии повышают ее педагогическую ценность и развивают коммуникативные навыки учащихся. Анализироваться должно выполнение как содержательных, так и организационных задач. В ходе анализа целесообразно совместно с ребятами обсудить следующие вопросы: «Принимал ли каждый участие в обсуждении? Были ли случаи монополизации обсуждения? Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи? Пришли ли к единому мнению? Какие формы, приёмы использовали для достижения цели?» Система работы доказала, что сотрудничество, организованное в процессе учебной дискуссии обеспечивает более высокий уровень результативности, формирует доброжелательную обстановку в классе, способствует повышению самооценки и коммуникативной культуры, развивает речь. Контроль со стороны товарищей помогает предотвратить возникающие ошибки. В результате появляется чувство удовлетворённости процессом обучения, развиваются творческие способности обучающихся, создаётся ситуация успеха для каждого человека. В результате систематической работы в данном направлении в 4 классе становится возможным использование более сложных форм организации дискуссии: «Судебное заседание», «Техника аквариума», «Форум», «Дебаты» (Приложение №8). III. Результативность опыта Критериями уровня развития коммуникативных учебных действий являются следующие показатели: кооперация, коммуникация как предпосылка интериоризации, интеллектуальный аспект общения (по Г.М. Андреевой). Для диагностики этих показателей использовались методики, представленные в таблице.
Сравнительный анализ произведён по данным на конец каждого учебного года в 1-м, 2-м, 3-м и 4-м классах. Диаграмма 1. Динамика развития межличностной коммуникации, кооперации Показатели высокого уровня у обучающихся межличностной коммуникации, как одного из видов коммуникативных УД, отражают положительную динамику в течение 4-х лет (43%, 71,4%, 85,7%, 100%). Диаграмма 2. Динамика развития межличностного взаимодействия На диаграмме 2 представлены данные по развитию способности к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением ситуации (межличностное взаимодействие). В 1-м классе присутствуют обучающиеся с низким уровнем данного критерия – 14,3%. Показатели последующих трёх лет отражают увеличение количества обучающихся с высоким уровнем (14,3%, 71,4%, 85,7%) и отсутствие обучающихся с низким уровнем данного критерия. Диаграмма 3. Динамика развития межличностного восприятия Диаграмма 3 отражает положительную динамику и стопроцентный результат сформированности межличностного восприятия к концу обучения на уровне начального общего образования. Данный критерий характеризует умение воспринимать позицию собеседника, слышать его, включаться в общение и организовывать его. Диаграмма 4. Качество знаний по русскому языку Диаграмма 4 позволяет отметить, что при переходе в 5 класс обучающиеся демонстрируют 100% показатель качества знаний по русскому языку (данные взяты за 1 четверть). Приведенные результаты ежегодного мониторинга позволяют сделать вывод о том, что умения, приобретённые обучающимися уровня начального общего образования при использовании учебных дискуссий, обеспечивают коммуникативное общение, как условие дальнейшего успешного обучения, являются показателями развития коммуникативных учебных действий. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК: 1. Андреева, Г.М. Социальная психология. Социология в России / Г.М. Андреева; под ред. В.А. Ядова. – М.,1996. 2. Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 2. – С. 74-78. 3. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с. 4. Бодалев, А.А. Психология общения. М., Воронеж, 1996. – 256 с. 5. Быков, Г. В. Типология научных дискуссий // Вопросы философии. — 1978. — № 3. 6. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка: сборник избранных трудов/ Л. С. Выготский. – М.: Изд-во Смысл, 2006. – 235 с. 7. Зимняя, И. А., Малахова, В. А., Путиловская, Т. С., Хараева, Л. А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. –М., 1980. 8. Иванова, А. А. Развитие межличностных отношений дошкольников с помощью речевых игр // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – №2. с. 60–63. 9. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М.В.Кларин.– Рига, 1995. 10. Клюева Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. 11. Иванова, А. А. Развитие межличностных отношений дошкольников с помощью речевых игр // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – №2. с. 60–63. 12. Корепанова, О. В. Работа в группах как фактор эффективного обучения // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – №1. с. 57–61. 13. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974. 14. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр.психол.тр./А.А.Леонтьев. - М.: Изд-во Моск.психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,2003.-53с. 15. Лопатина, А.А. 600 творческих игр для больших и маленьких / А.А.Лопатина, М.В. Скребцова. – М.:Амрита-Русь, 2004. – 320 с. 16. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: Ин-т практической психологии, 1997. 17. Мурзина, Н.П., ЧеховскаяТ.И. Развитие учебного сотрудничества первоклассников на уроках математики в образовательной системе «Школа 2100»// Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 9. 18. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989 19. Фомина, И.Ф. Здоровьесберегающие технологии на уроках в начальной школе // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – №6. с. 36–39. 20. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении/Г.А.Цукерман. – Томск: Пеленг, 1993. 21. В помощь педагогу [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedagog-help.ucoz.ru/publ/3-1-0-442 22. Групповая дискуссия – один из основных тренинговых методов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.vevivi.ru/best/Gruppovaya-diskussiya-odin-iz-osnovnykh-treningovykh-metodov-ref144931.html 23. Дискуссия в учебном процессе [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node20.html 24. Ожегов С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка, 2003г. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.ozhegov-shvedova.ru/05-272208/%D0%94%D0%98%D0%A1%D0%9A%D0%A3%D0%A1%D0%A1%D0%98%D0%AF 25. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — М.: Флинта, Наука. Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской, 1998 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://enc-dic.com/pedrech/Diskussija-176/ 26. Сайт НПБ им. К.Д.Ушинского [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/piazhe-teoriya--diskussii_2001/ 27. Сайт БелИРО – АПО.Режим доступа: http://ipkps.bsu.edu.ru/ 28. Словари и энциклопедии на Академике [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://professional_education.academic.ru/2641/%D0%A3%D0%A7%D0%95%D0%91%D0%9D%D0%90%D0%AF_%D0%94%D0%98%D0%A1%D0%9A%D0%A3%D0%A1%D0%A1%D0%98%D0%AF | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Авторы опыта: Данченко Татьяна Евгеньевна, Новикова Ирина Васильевна, учителя английского языка мбоу «Лицей №9» г. Белгорода |  | ... |
| Автор опыта: Копейкина Надежда Александровна, преподаватель английского языка гбоу спо нао «Ненецкий аграрно-экономический техникум»,... | | Сведения об авторе опыта: Ефремова Юлия Владимировна, учитель русского языка и литературы кгу «Пешковская средняя школа» отдела образования... |
| Автор опыта: Меркулова Ирина Григорьевна, учитель английского языка маоу «Средняя общеобразовательная школа №12 с углубленным изучением... | | История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении |
| Составили: Гарифуллин И. Р. (тема 1); Нафикова О. Д. (тема 2); Галимханов А. Б. (тема 3); Сергеев А. Л. (тема 4); Валиуллина А. Р.... | | Автор опыта: Ильюшина Марина Владимировна, воспитатель мб доу «Детский сад «Росток» г. Нарьян-Мара» |
| Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №30 | |