Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №30
Кущёвский район
Тема опыта:
«Системный подход к работе над художественным текстом в обучении иностранному языку»
Автор опыта:
Боярчук Наталья Григорьевна,
учитель английского языка
Кущёвская, 2013
Описание педагогического опыта
1. Литературный обзор состояния вопроса стр.3
1.1. История темы педагогического опыта в педагогике стр.3
1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании стр.5
1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта стр.6
2. Психолого-педагогический портрет класса (группы) обучающихся (воспитанников), являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта стр.8
3. Педагогический опыт стр.10
3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте стр.10
3.2. Актуальность педагогического опыта стр.16
3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте стр.17
3.4. Результативность педагогического опыта стр.18
3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта
стр.20
3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта стр.28
3.7. Описание основных элементов представляемого педагогического опыта
стр.28
Выводы стр.33
1 Литературный обзор состояния вопроса
1.1 История темы педагогического опыта в педагогике
В современных лингводидактических теориях роль художественной ли-тературы в решении развивающих задач обучения иностранным языкам обще-признана. Художественный текст можно использовать как средство меж-культурной коммуникации, способствующее познанию иноязычной действи-тельности и культуры носителей языка, их менталитета и ценностей.
Действующие в России «Учебные планы» по иностранным языкам прини-мают во внимание этот аспект и подчеркивают целесообразность обращения к художественному тексту с опорой на его огромный образовательный и раз-вивающий потенциал. Основная дидактическая цель работы над художествен-ным текстом – обучение чтению произведений не только как средству извлече-ния информации, но и как средству более глубокого познания мира, удовлетво-рения эстетических потребностей личности через формирование стратегий по-нимания текстов и развития у учащегося критического восприятия прочитан-ного, превращения его в опытного читателя-толкователя. В русле оптимизации учебного процесса при работе с текстом работают ученые-методисты, психо-логи, лингвисты, педагоги: Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, М.В. Ляхо-вицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Ро-гова и др., которые внесли огромный вклад и заложили основы современного подхода к работе над художественным текстом. Вопросами психологии в обу-чении иностранным языкам, в частности, в обучении чтению художественных текстов, занимались такие известные ученые как Д.Б. Богоявленская, Е.И. Виш-невский, Л.Л. Гурова, И.А. Зимняя, Е.И. Исенина, З.И. Клычникова. Анализ научной литературы показал, что ведущим видом речевой деятельности стано-вится чтение, а ведущим видом работы - извлечение информации из текста и ее обработка.
Особая важность и главенствующее положение чтения художественных текстов в ряду иных видов речевой деятельности в процессе обучения иност-ранным языкам отмечается многими известными методистами. Так, к примеру, Э.М. Береговская утверждает, что обучение изучающему чтению является одним из краеугольных камней системы обучения иностранным языкам. Эта же мысль подчеркивается С.В. Перкасом , который говорит, что среди различных видов речевой деятельности, подлежащих усвоению при обучении иностран-ным языкам (говорение, чтение, аудирование, письмо, перевод) первые два (говорение и чтение), вне всякого сомнения, играют доминирующую роль на уроке в средней общеобразовательной школе.
Создатель библиопсихологии Н.А. Рубакин указывал на то, что чтение художественного текста - это интеллектуальное творчество, творческая дея-тельность читателя, осваивающего произведение. А высшей ступенью творчес-кого чтения, таким образом, закономерно становится диалог читателя с писате-лем. Понимание (принятие или отторжение, оспаривание и т.п.) читателем ав-торской позиции, авторского замысла, художественных аргументов в его поль-зу - основной критерий чтения художественного текста - диалога с автором. Об этом в своё время говорил философ В. Асмус в статье "Чтение как труд и твор-чество" (1962 г.), подобная идея заложена в сборнике статей "Воспитание твор-ческого читателя" (под ред. С.В. Михалкова и Т.Д. Полозовой, 1981 г.). В. Асмус выдвинул положение о том, что в процессе прочтения художественный текст получает вторую жизнь, которая возможна благодаря не только автор-скому, но и читательскому творчеству. Выходя в свет, мир образов произведе-ния множится в геометрической прогрессии по количеству читателей.
Как свидетельствуют многочисленные публикации российских и зару-бежных специалистов по иностранным языкам (P.E. Balboni, L. Coveri, D. Carbaugh, D. Demetrio, G. Favaro, M. Giusti, A. Nanni, C. Lavinio, P. Doyế, P. Mazzotta, P. Meleto Abadia, В.Г. Костомаров, С.К. Милославская, Л.А. Вербиц-кая, В.П. Белянин, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов) сегодня обучение иност-ранному языку должно содействовать открытию нового культурного мира, пониманию «чужого» и диалогу культур. Именно художественная литература может обеспечить достижение этих целей. По мнению М.С. Соловейчик обра-щение к художественным текстам дает возможность актуализировать челове-ческое и культурное достояние прошлого, раскрывать историческую глубину культуры, раскрывать эстетическую ценность художественного произведения и наслаждаться им. Кроме того, в современном мире чтение художествен-ных текстов дает возможность реализовать «экологическую функцию» куль-туры, в смысле экологии памяти, экологии интеллекта. Это связано с тем, что литература помогает охранять все многовековое гуманистическое и культурное достояние человечества. Она также помогает человеку осознавать и восприни-мать родную культуру в контексте других, заставляет его задуматься о явле-ниях «своего» и «чужого» и стимулирует осознание того, что мои представ-ления о мире, моя перспектива – не единственно возможные и правильные. Все это способствует росту внимания к другим народам, уважения и понимания их культур. Таким образом, художественные тексты способны воспитать толеран-тность к другому образу жизни, мышлению и мироотношению, чуткость к ку-льтурно-специфическим сторонам жизни другого народa.
Зарубежные исследователи (V. Mengaldo, 1999; G. Freddi, 2003; M. Scala, 2003, 2006).;) считают, что учащегося нельзя оставлять один на один с худо-жественным текстом в процессе его открытия и исследования. Учитель должен служить «соединительным звеном» между автором, текстом и учащимся-читателем, должен сопровождать его на пути формирования стратегий понимания текста с целью развить у него критическое восприятие прочитанного и постепенно сделать его опытным читателем, владеющим при-емами анализа текста, способным оценить содержание, уловить многочислен-ные значения составляющих текст языковых единиц и проникнуть в подтекст.
Для того, чтобы достичь этих целей, необходим учет современных взглядов на природу процесса чтения и понимания текста в работах зарубежных уче-ных , которые рассматривают процесс чтения художественного текста как вза-имодействие по крайней мере двух процессов: а) «bottom-up» («снизу-вверх»), т.е. переработка воспринимаемой информации, базирующаяся на данных текс-та и б) «top-down» («сверху-вниз»), т.е. переработка воспринимаемой инфор-мации, базирующаяся на знаниях реципиента, на его концепциях ( D.E. Rumel-hart, 1980; P.L. Carrell, 1988; F. Ciculer, 1991)..
Как утверждают современные исследования западных и российских уче-ных (R. Scholes, 1985; W. Iser, 1987; P. Desideri, 1991; F. Lopez, 1991; U. Eco, 1993; P. Cornea, 1993; P.T. Balboni, 2000, 2004, 2006; A. Colombo, 2002; A. Gui-da, 2002; G. Longo, 2003; M. Scala, 2003; Л.В. Фарисенкова, 1978, 1995; Н.В. Кулибина, 1985; Е.В. Носович, 1988, 2000; Л.А. Новиков, 1988, 2000; И.И. Яценко, 1999; Ю.М. Лотман, 1999; В.П. Белянин, 2000 и др.), читатель в про-цессе чтения «является совместным главным героем литературного явления, так как его существование узаконивает существование самого автора и самого литературного произведения» (G. Freddi, 2003). . По утверждению А. А. Леон-тьева, «мы понимаем не текст, а мир, стоящий за текстом». Согласно концеп-ции М. М. Бахтина, перед эстетически развитым читателем стоят две задачи: понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть кар-тину мира «глазами автора»; включить произведение в свой, отличный от ав-торского, жизненный и культурный контекст.
Очевидно, что для того, чтобы обращение к художественному тексту да-ло удовлетворительные результаты, необходимо, чтобы учащиеся хотели к не-му обратиться, решили сами активно участвовать в процессе литературного воспитания.
1.2 История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании
12 лет: 1 год (1997-1998 гг.) – с момента обнаружения противоречия и до момента выявления результативности опыта;
11лет: (2000-2011 гг.) – с момента переноса опыта в другие условия (дру-гое образовательное учреждение, тьюторское сопровождение заинтересован-ных учителей и учащихся) и до момента выявления результативности опыта в новых условиях.
Работа по проблеме «Системный подход к работе над художественным текстом» была начата в 1997 году на базе колледжа экономики и права и в да-льнейшем становление опыта происходило на базе МОУ СОШ №30 станицы Кущёвской Краснодарского края.
Учебный год
|
Уч. заведение
|
Класс
|
Внеклассное объединение
|
1997-1998
|
колледж
|
1-2 курс
|
Факультатив «Литературное чтение»
|
2000-2002
|
30
|
10-11
|
Факультатив «Литературное чтение»
|
8-9
|
2002-2005
|
30
|
9-11
|
Факультатив «Литературное чтение»
Интеллектуальное объединение «Шаг в будущее»
|
2005-2008
|
30
|
10-11 профильные филологи-ческие
|
Творческое объединение «Творчески мыслящие»
Интеллектуальное объединение «Шаг в будущее»
|
2008-2011
|
30
6
|
9-11
|
Факультатив «Литературное чтение»
Интеллектуальное объединение «Шаг в будущее»
Встречи с заинтересованными учителями и учащимися района.
|
1.3 Основные понятия, термины в описании педагогического опыта
Алгоритм анализа текста – предлагаемый пошаговый план работы с текстом.
Аннотация – предельно сжатое, краткое изложение главного содержа-ния текста.
ГИА (Государственная итоговая аттестация) и ЕГЭ (единый государ-ственный экзамен) – новые формы итоговой аттестации в 9 и 11 классах.
Дневник саморазвития – особая форма читательского дневника учащего-ся, где планомерно отслеживается динамика читательского и творческого мас-терства.
Идиостиль писателя – индивидуальные особенности, черты языка и стиля определённого автора.
Исследовательская деятельность – творческий подход к тексту, к разгадке подтекста, особенностей языка и стиля автора.
Ключевые слова – это слова, наиболее существенные для раскрытия
темы, обозначающие основные понятия в той или иной предметной области.
Компетентностный подход – новый подход к результативности образова-тельного процесса, основанный не на традиционном наборе знаний, умений и навыков, а на компетентностях как умении применять полученные знания, уме-ния, навыки в различных жизненных ситуациях, прикладной и творческий ха-рактер ЗУН.
Конспект – систематическая логически связанная запись содержания
читаемого материала, объединяющая план, выписки, тезисы.
Описание – развертывание основной мысли, главного тезиса.
Рассуждение – строго логическое развёртывание главного суждения в тексте высказывания.
Совмещение различных видов развёртывания основной мысли – сов-мещение определения, описания, повествования, рассуждения.
Сочинение – самостоятельная письменная работа учащегося на заданную тему. В одних случаях они опираются на знание литературного материала, в других - на свои собственные.
Тезисы – вид записи при чтении, позволяющий обобщить материал, изло-жить его суть в кратких формулировках, раскрывающих все произведение.
Реферирование – процесс свертывания, уплотнения информации, имею-щейся в том или ином научном тексте, с целью получения краткого, сжатого изложения содержания предназначенной для этого статьи, главы книги, моно-графии и т.д.
Реферат – это сжатое, краткое изложение основного содержания ориги-нального первичного документа – текста (статьи, главы, параграфа, целой кни-ги) по всем затронутым в нём вопросам, полученное в результате его смысло-вой обработки.
Рецензия – письменный отзыв, содержащий критическую оценку научно-го, художественного произведения.
Тьюторская работа – сопровождение учащихся и коллег по индивидуаль-ной траектории к заинтересовавшей их цели.
Синквейн – прием технологии критического мышления.
Стилизация – написание собственных творческих работ с сохранением особенностей языка и стиля того или иного писателя.
Эвристическое задание – нестандартная задача, пробуждающая интерес, познавательную активность учащихся.
2 Психолого-педагогический портрет класса (группы) обучающихся (воспитанников), являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта
Уч. год
|
Уч. за-ведение
|
Класс, его тип
|
Внеклассное объединение
|
1997-1998
|
колледж
|
1-2 курс
Группы средней подготовки
|
Факультатив «Литературное чтение»
|
2000-2002
|
30
|
10-11 Общеобразовательные, средней подготовки
11 Общеобразовательный, сильной подготовки
|
Факультатив «Литературное чтение»
|
8-9 Общеобразовательные, средней подготовки
|
2002-2005
|
30
|
9-10 Общеобразовательные, средней подготовки
11 Общеобразовательный, сильной подготовки
|
Факультатив «Литературное чтение»
Интеллектуальное объединение «Шаг в будущее»
|
2005-2008
|
30
|
10-11 профильные филологические, сильной подготовки
|
Творческое объединение «Творчески мыслящие»
Интеллектуальное объединение «Шаг в будущее»
|
2008-2011
|
30
6
|
9-11 Общеобразовательные, средней и сильной подготовки
|
Факультатив «Литературное чтение»
Интеллектуальное объединение «Шаг в будущее»
Встречи с заинтересоваными учителями и учащимися района.
|
Основной педагогический опыт создавался в условиях общеобразова-тельной школы, успешно зарекомендовал себя в работе с разноуровневыми классами.
База эксперимента постепенно расширялась. Работа продолжилась с профильными филологическими классами. В течение ряда лет успешно рабо-тает факультатив «Литературное чтение», интеллектуальное объединение «Шаг в будущее», где ведется работа с одаренными детьми, включая работу над од-ним из блоков авторской программы «Структура и анализ художественного текста», творческое объединение «Творчески мыслящие», где дети пробуют себя в переводе английской поэзии и анализе стихов. Таким образом, идея и технология опыта проверялись на студенческих группах, школьных классах разного уровня подготовки, на двух классах филологического профиля, в рам-ках школьного факультатива и интеллектуально-творческих объединений.
Опыт сформировался в разнообразной социальной среде:
- колледж экономики и права с группами различного уровня подготовки (поступившие на базе 9 класса и на базе 11 класса);
- средняя школа (благоприятный климат, но недостаточно интеллекту-ально насыщенный социум, состав родителей учащихся весьма неоднороден; среди родителей учащихся невысок процент имеющих высшее образование);
- школьный факультатив и объединения (интеллектуально насыщенная образовательная среда, филологически одарённые учащиеся, у большинства из которых родители имеют высшее образование).
3 Педагогический опыт |
