Методические рекомендации из опыта работы Филиала Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №9 комбинированного вида»
Скачать 1.14 Mb.
|
| РАЗДЕЛ 1. ЦЕЛЕВОЙ 1.1. Пояснительная записка……………………………………………………………………….33 1.1.1 Цели и задачи реализации ДОУ ………………………….……...........................................33 1.1.2. Принципы и подходы………………….. ………... ..............................................................33 1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики…………..………34 1.2. Планируемые результаты (целевые ориентиры освоения программы)...............................42 РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ 2.1. Организация образовательной деятельности………………………………………………..43 2.2. Описание вариативных форм, средств, способов и методов по реализации Программы…………………………………………………………………………………………48 2.3.Способы и направления поддержки детской инициативы………………………………….48 2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников...50 2.5. Иные характеристики (современные образовательные технологии)……...........................51 2.6. Иные характеристики (Планирование деятельности планирование СРП).....…………....52 РАЗДЕЛ 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ 3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы ………………………….53 3.2 Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания………………………………………………………………………………………….54 3.3 Учебный план……………………...…………………………………………………………..56 3.4.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий………............................58 3.5.Особенности организации предметно-пространственной среды…………………………..58 1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ. 1.1. Пояснительная записка Рабочая программа вариативной формы дошкольного образования-служба ранней помощи (далее Программа) написана исходя из положения «Службы ранней помощи». Служба ранней помощи (далее - СРП) - это вариативная форма дошкольного образования, предназначена для оказания педагогической, психологической, коррекционной помощи детям в возрасте от 2 месяцев до 4 лет, имеющим проблемы в развитии (риском нарушений), и их семьям. По Уставу ДОУ обеспечивает воспитание, обучение и развитие, а также присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев (при наличии условий) до 7 лет. В связи с потребностью возникающей на 2015 – 2016 учебный год, рабочая программа СРП ориентирована на воспитанников с 2 лет до 4 лет. 1.1.1. Цели и задачи по реализации Программы Служба ранней помощи ДОУ создается с целью обеспечения права выбора родителями форм дошкольного образования ребенка, оказания психолого-педагогической и социальной поддержки семьи, имеющей ребенка с выявленными нарушениями развития (риском нарушения), не посещающего образовательное учреждение, подбора адекватных способов взаимодействия с ребенком, его воспитание и обучение, коррекция отклонений в развитии. Основными задачами СРП являются: 1.Проведение психолого-педагогического обследования детей с нарушением развития (риском нарушения) и их семей. 2.Оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском нарушения) и психолого-педагогическая поддержка их семьям. 3.Осуществление работы по адаптации, социализации и интеграции детей с нарушением развития (риском нарушения). 4.Включение родителей в процесс воспитания и обучения ребенка. 5.Определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка. Программа предусматривает решение ряда задач: диагностических, воспитательных и коррекционно-развивающих. В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности программы его развития. Воспитательный блок содержит задачи успешной адаптации, направленные на повышение самостоятельности и автономии ребенка, становление нравственных ориентиров в его деятельности и поведении, а также воспитание положительных качеств. Задачи коррекционного блока посвящены формированию способов усвоения необходимого материала, компенсаторных механизмов, преодолению и предупреждению у детей вторичных отклонений в развитии. Кроме того, в этом блоке предусмотрено обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком. Все блоки тесно взаимосвязаны, и реализация их задач зависит от тяжести нарушения, его структуры, возраста ребенка. Специалисты службы ранней помощи оставляют за собой право использовать задачи диагностического блока, в том числе медицинские, в ходе всего срока реабилитации ребенка. 1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы Подходы к реализации Программы Главное место в программе занимают практические задания: - системный подход к решению поставленных задач; - комплексный подход к работе, включающий в себя формирование всех сторон личности ребенка (психических процессов, речи, моторных функций, эмоционально-коммуникативных навыков и пр.). Максимальное использование сохранных функций служит отправной точкой для проведения коррекционной работы. Развивая их особыми методами, как бы гипертрофируя и приспособляя к выполнению качественно новых действий, можно добиться значительных успехов в восстановлении ослабленных или утраченных функций. Принципы работы СРП: Основные принципы работы СРП: • Семейно-ориентированная деятельность - профессиональная направленность сотрудников СРП на взаимодействие как с ребенком, так и с родителями и другими членами семьи, людьми из его ближайшего окружения. • Междисциплинарный подход - совместная работа специалистов разных областей знаний, составляющих единую команду; или Принцип комплексного подхода к диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной деятельности (в работе задействованы специалисты различного профиля: педагог-психолог, учитель-логопед, инструктор по физической культуре, медицинская сестра, воспитатель); • Партнерство - установление партнерских отношений с ребенком, членами его семьи или людьми из его ближайшего окружения. • Добровольность - решение об обращении в СРП и желание включить ребенка и семью в программу обслуживания исходят от родителей или замещающих их людей. • Открытость - СРП отвечает на запрос любой семьи или лиц, представляющих интересы ребенка, обеспокоенных его состоянием или развитием. • Конфиденциальность - информация о ребенке и семье, доступная сотрудникам СРП, не подлежит разглашению без согласия семьи, кроме случаев, определенных законодательством РФ. • Уважение к личности - сотрудники СРП уважительно относятся к ребенку и родителям или заменяющим их людям, принимают ребенка как полноправную личность с индивидуальными особенностями развития и потребностями; уважая личность родителей, сотрудники СРП принимают их мнение о ребенке, их личный опыт, ожидания и решения.
Основанием для разработки Программы служат
Принципиально значимыми в программе являются следующие приоритеты: - проведение психолого-педагогического обследования детей с нарушениями развития (риском нарушения) и их семей; - оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями развития (риском нарушения) и психолого-педагогической поддержки их семьям; - осуществление работы по адаптации, социализации и интеграции детей с нарушением развития (риском нарушения); - проведение психопрофилактической и коррекционной работы с детьми с нарушением развития (риском нарушения); - реализация образовательной программы, разрабатываемой исходя, из особенностей -психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принимаемой и реализованной Службой ранней помощи самостоятельно; - включение родителей (законных представителей) в процесс воспитания и обучения ребенка и поддержка инициатив родителей (законных представителей) в организации программ взаимодействия с семьей; - обучение родителей (законных представителей) методам игрового взаимодействия с детьми, имеющими нарушения развития (риск нарушения развития); - определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка. Особенности развития детей, посещающих СРП Дети с особыми возможностями в развитии (далее ОВЗ) – это дети, которые нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении, в формировании, для них, особых условий, необходимых для их воспитания и обучения. Это дети, имеющие некоторые отклонения в развитии или попавшие в сложную жизненную ситуацию. И именно, исходя из особенностей ребенка, педагог совместно с психологом, логопедом, строит особые взаимоотношения с ним, а также коррекционно-развивающие программы для его воспитания и обучения. Такой принцип необходим для обеспечения гармоничного вхождения ребенка в общество, т.е. способствует успешной его социализации, устранению некого социального барьера, формированию способности жить самостоятельной, полной жизнью. Однако особые образовательные потребности отличаются у детей разных категорий, так как зависят от нарушения психического или физического развития и определяют особую логику построения образовательного процесса. Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития Задержка психического развития (далее - ЗПР) - это замедление темпа развития, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. К. С. Лебединская выделяет 4 вида ЗПР:
Дети с ЗПР конституционального генеза характеризуются развитием эмоциональной сферы, соответствующим более младшему возрасту. Дети данной категории более внушаемы и менее самостоятельны. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР соматогенного происхождения обусловлена хроническими заболеваниями, вследствие чего физическая и психическая астения задерживает развитие активных форм деятельности, формируются такие черты как робость, неуверенность в се бе, боязливость. Следовательно, для ребенка с ЗПР соматогенного происхождения необходимо создать комфортные условия, чтобы он чувствовал себя в безопасности, а также способствовать развитию уверенности в своих силах, снятию повышенной тревожности ребенка. ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Варианты проявлений личности детей данной категории могут быть различны: безнадзорность приводит к импульсивности, отсутствию чувства долга; гиперопека к эгоцентризму и неспособности к волевому усилию; при психической травме могут наблюдаться реакции невротического типа. Следовательно, при работе с данной категорией детей в инклюзивном образовании ведущая роль должна быть отведена психологической коррекции отклонений в развитии личности ребенка. ЗПР церебрально-органического генеза обусловлена органическим поражением центральной нервной системы на ранних сроках онтогенеза. В этом она схожа с олигофренией. Однако, ЗПР чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга. Нейропсихологический анализ высших психических функций детей с ЗПР позволил выделить две группы: с преобладанием явлений органического инфантилизма; с выраженными нарушениями познавательной деятельности. Учитывая данное разделение можно выделить основные направления коррекционной психолого-педагогической работы: детям пер вой группы необходима организация внимания и контроля, актуализация мотивов деятельности. Кроме того, психолого-педагогическая по мощь заключается в усилении речевого контроля (например, введение речевого отчета, организация отсроченного ответа), включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы необходима более серьезная помощь в коррекции интеллектуальных трудностей расчленение программы на отдельные смысловые блоки, уменьшение объема и темпа заданий, отработка речевой формулы задания, а затем совмещение ее с предметным действием. Психолого-педагогическое сопровождение детей с детским церебральным параличом Термин детский церебральный паралич (далее - ДЦП) объединяет ряд синдромов, которые возникают в связи с повреждением мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга, от разных при чин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и в родах. ДЦП является резидуальным состоянием, то есть не имеет прогрессирующего течения. Основным клиническим симптомом ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. К основному симптому ДЦП - двигательным расстройствам, в большей части случаев присоединяются нарушения психики, речи, зрения и слуха и другие. Детский церебральный паралич - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей: Неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Это связано с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП. Выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что связано с органическим поражением центральной нервной системы. Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Это обусловлено: вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;затруднением в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств. Исходя из особенностей познавательной деятельности детей с ДЦП можно выделить основные направления коррекционной психолого-педагогической работы: расширение представлений об окружающем мире, обогащение запаса знаний, обогащение контактов с окружающими (педагогами, сверстниками), учет повышенной утомляемости и истощаемости при организации учебно-воспитательной деятельности. При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности. Личностные особенности детей с ДЦП включают ряд признаков: Изменения самоценностного компонента личности, которые проявляются в снижении актуальных самооценок, уровня притязаний и негативном отношении больных детей к себе в целом. Изменения эмоционального компонента личности, что проявляется в эмоциональной нестабильности, склонности к невротическим ре акциям. Изменения коммуникативного компонента личности, что проявляется в тенденции к псевдоаутизации: замкнутости, отгороженности от мира, трудностях в установлении социальных контактов. Изменения интеллектуального компонента личности, что проявляется в снижении продуктивности интеллектуальной деятельности. Среди вариантов аномального развития личности при ДЦП наиболее часто отмечается задержанное развитие по невропатическому типу психического инфантилизма. Изменения волевого компонента личности, что проявляется вснижении инициативы, активности, конформном, зависимом поведении, стремлении к выполнению социальных правил и требований, что позволяет больному ребенку сохранить необходимый уровень активности за счет компенсаторного конформного и социально одобряемого поведения. Особенности личностной и эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП предполагают психологическую коррекцию, однако, педагоги, работающие с данной категорией детей также должны учитывать их особенности. Самооценка и уровень притязаний зависят от успешности ребенка, следовательно, на занятиях необходимо создавать ситуацию успеха для ребенка, поощрять его инициативу, стремление к знаниям, хвалить пусть даже за небольшие успехи. Все это поможет ребенку чувствовать себя увереннее, повысит его самооценку, даст возможность поверить в свои силы. Нарушения коммуникативной сферы должны компенсироваться при взаимодействии с группой. Роль педагогов и психолога в данном случае - помочь в организации этого взаимодействия. Могут использоваться различные формы, различные мероприятия, праздники, тематические игры, тренинговые и развивающие занятия и т. д. Существенная роль педагогов и психолога заключается в отношении к ребенку с ДЦП, как примеру для других детей. Уважительное и равное отношение, оказание помощи в нужный момент - образец, который должны демонстрировать взрослые. Сама ситуация инклюзивного обучения способствует развитию коммуникативных способностей и снижению псевдоаутизации ребенка с ДЦП. Для коррекции волевой сферы ребенка с ДЦП (снижение инициативы, зависимое поведение) необходимо стимулировать активность ребенка во всех видах деятельности. Например, поручить какое-то ответственное дело. А также учить ребенка с ДЦП отстаивать свое мнение для предотвращения формирования конформного поведения. Психолого-педагогическое сопровождение детей с аутизмом Аутизм - снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и к социальному развитию; уход от действительности с фиксацией на внутреннем мире аффективных комплексов и переживаний. Нарушения психического развития при детском аутизме являются множественными, всепроникающими. Характерной чертой психического развития при аутизме является противоречивость, неоднозначность его проявлений. Аутичный ребенок может быть парциально одаренным в какой-то области (музыка, математика), но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков; один и тот, же ребенок в одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует, удивительную моторную ловкость. Подобный тип психического дизонтогенеза в классификации В. В. Лебединского (1985) определен, как искажен ное развитие. Двигательное развитие аутичного ребенка - это не столько развитие моторных навыков реальной адаптации к миру, сколько накопление стереотипных способов извлечения приятных вестибулярных, проприоцептивных, тактильных ощущений. Глубокая задержка развития бытовых навыков, неловкость, неуклюжесть при выполнении любого предметного действия сочетаются с удивительной ловкостью движений в стереотипе аутостимуляции. Такой ребенок часто годами не в состоянии научиться простейшим навыкам самообслуживания, но может выкладывать сложные узоры из мелких предметов, карабкаться по мебели не падая и не ушибаясь; избирательно напрягать и расслаблять отдельные мышцы, сосредоточиваясь на возникающих ощущениях. Перцептивное развитие также отличается сочетанием одаренности и беспомощности. Наряду с задержкой формирования реальной предметной картины мира, характерно особое внимание к отдельным ощущениям и перцептивным формам. Разрабатываются приемы механического раздражения уха и глаза, стимуляция себя отдельными звуками, одержимое пристрастие к музыке, раннее выделение цветов и форм. Речевое развитие аутичных детей также своеобразно. Нарушено развитие коммуникативной функции речи, характерны существенные затруднения в самостоятельном построении развернутого речевого высказывания. Вместо этого ребенок использует речевые штампы, автоматически употребляет только те простые фразы, с которыми к нему обращаются мама и близкие люди, называя себя при этом во втором или третьем лице. Однако тот же ребенок может обнаруживать удивительное чувство языка, играя определенными сочетаниями звуков, слов, рифмуя, изобретая неологизмы. Таким образом, то, что в норме является материалом для организации целенаправленного речевого действия, у аутичных детей становится средством аутостимуляции. Развитие мышления обнаруживает те же тенденции. При конкретности, буквальности и фрагментарности в понимании окружающего аутичные дети в рамках стереотипной игры могут проявлять способность к символизации, одержимо выполнять отдельные сложные мыслительные операции. Иногда это могут быть не по возрасту трудные математические вычисления, стереотипное построение схем движения транспорта и электроприборов, проигрывание типичных шахматных композиций. Вследствие преобладания стереотипного восприятия действительности при работе с детьми с аутизмом необходимо это учитывать в организации среды и подачи учебного материала. В первую очередь, это касается неизменности окружающей обстановки. Ребенок с аутизмом должен знать свое рабочее место в группе, а также расположение необходимых вещей и комнат в детском саду. Рас писание дня также должно быть неизменно и поэтапно представлено визуально (на карточках). Структура занятия также должна быть неизменной. Для обозначения того или иного вида деятельности должна быть табличка со схематичным рисунком, чтобы ребенок с аутизмом точно знал, что будет дальше. Для детей с аутизмом чрезвычайно важна похвала, поэтому необходимо очень эмоционально выражать похвалу ребенку за правильные действия и ответы. В целом психолого-педагогическая коррекция ребенка с аутизмом будет направлена на: установление контакта; создание положительного настроя на контакт со средой; развитие речи (в частности, коммуникативной функции речи); коррекция поведенческих нарушений, страхов и агрессивности; коррекция познавательной сферы. Вследствие низкой психической активности ребенка с аутизмом необходимо стимулировать произвольную психическую активность. Информация лучше воспринимается ребенком с аутизмом, если она представлена в виде схем, таблиц, графиков, но они не должны быть перегружены излишними деталями. Коммуникативные задачи в работе с аутичными детьми могут решаться, как во время занятий, так и во время свободной деятельности детей (например, на прогулке). Здесь важную роль также играет взрослый (педагог или психолог), который помогает организовать взаимодействие между детьми. Выделяют четыре основные группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения (О. С. Никольская, 1985, 1987). Варианты отличаются тяжестью и характером аутизма, степенью дезадаптации ребенка и возможностями его социализации. Группы представляют собой последовательные ступени в развитии взаимодействия ребенка со средой. При успешной работе ребенок в определенном порядке поднимается по этим ступеням, а в случае ухудшения состояния прослеживается обратный процесс. В первой группе, объединяющей самые тяжелые случаи дезадапта ции, аутизм предстает как полная отрешенность от окружающего. Для этих детей недоступны активные формы контакта со средой, они практически не имеют точек целенаправленного взаимодействия с окружающим. Такие дети как бы не видят и не слышат, часто не реагируют на боль, холод и голод (хотя в раннем возрасте именно они проявляют наиболее выраженный сенсорный дискомфорт). Они не защищаются от воз действий среды, а ускользают, уходят от них. При попытке их удержать стараются вырваться, кричат, но, как только их оставляют в покое, снова становятся отрешенными. Кажется, что их главной целью является достижение покоя, и поведение полностью направлено на самосохранение. Видимо, задачи самосохранения столь актуальны для такого ребенка, что решаются им радикально: он жестко устанавливает такую дистанцию в контактах с миром, которая устраняет все точки соприкосновения с ним. Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Эти дети делают первый шаг в развитии активных взаимоотношений со средой. Сам аутизм про является здесь уже как активное отвержение мира, а аутостимуляция как стереотипные действия - избирательное стремление к привычным и приятным сенсорным ощущениям. Этим детям доступно активное взаимодействие со средой в рамках немногих освоенных ими стереотипных ситуаций, в форме привычных действий и слов. Для них характерна речь штампами, использование цитат из книг, отставленной эхолалии; они используют глаголы в инфинитиве, о себе говорят во втором или треть ем лице. Среди других аутичных детей они кажутся наиболее страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, могут быть предельно избирательны в еде, более других отягощены страхами. В привычных условиях они спокойны и довольны, но при малейшем изменении обстановки или обычного порядка действий их лицо искажается гримасой страха, движения становятся судорожными, они закрывают руками глаза и уши, кричат и хаотически отбиваются руками и ногами. У детей третьей группы аутизм проявляется как захваченность собственными переживаниями. Характерной формой аутостимуляции становится стереотипное воспроизведение ситуации пережитого и от части десенсибилизированного страха или дискомфорта. Взаимодействие такого ребенка с миром строится как разворачивание собственной поведенческой программы - моторной и речевой. Эта сложная программа, однако, реализуется только в форме монолога, без учета обстоятельств, вне диалога со средой и людьми. Аутизм детей четвертой группы наименее глубок. Он выступает уже не как защитная установка, а как трудности организации общения. Такие дети не развивают и активных изощренных средств аутостимуля ции, им доступны нормальные способы поддержания активности, они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и ободрении близких. Среди всех аутичных детей только они пытаются вступить в диалог с миром и людьми (действенный и речевой), но испытывают огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности. Внешне это несколько заторможенные, патологически застенчивые дети. Они почти не могут смотреть в глаза, стараются отвернуться, закрыться, но, тем не менее, очевидно и их особое внимание к людям, интерес, с которым они иногда сами смотрят на человека. Эта принципиальная возможность инициативы в установлении глазного контакта говорит об их некоторой активности в организации общения. Поражает пронзительная младенческая открытость этих коротких взглядов. Необходимо также отметить, что инклюзивное обучение при первой и второй группе аутизма не рекомендовано. Это может быть лишь частичная инклюзия (на непродолжительное время) при наличии тьютора. Третья и четвертая группы аутизма могут быть включены в образовательный процесс, но только при щадящей нагрузке и наличии тьютора. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха. Принято выделять три основные группы детей с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие (тугоухие) и позднооглохшие. Глухие дети - это дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве □ до овладения речью. В большинстве случаев у глухих имеется остаточный слух. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка - более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи, а также своеобразное развитие всех психических процессов. Слабослышащие (тугоухие) - это дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Слабослышащие дети - достаточно разнородная группа детей, которые различаются сохранностью слухового восприятия. Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается. Позднооглохшие - это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2-3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная - тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. При нарушениях слуха первично поражается слуховой анализатор, вторично на его фоне страдают функции, непосредственным образом связанные со слуховым анализатором. Это в свою очередь тормозит психическое развитие ребенка с нарушением слуха. Необходимо помнить, что ведущим у ребенка с нарушением слуха становится зрительное восприятие, а также двигательные и осязательные ощущения. В связи с нарушением одного из ведущих анализаторов и развитием в условиях дефицита поступления информации из внешнего мира у ребенка с нарушением слуха страдают процессы мышления и воображения. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных процессов и операций. Следовательно, слабослышащему ребенку требуется гораздо больше времени на осмысление полученных знаний. Отмечаются также трудности в овладении социальным опытом и недостаточность знаний об окружающем мире. Нарушения слуха не могут не сказаться и на личностном развитии ребенка. Вследствие нарушения слуха вторично нарушаются все функции речи - коммуникативная, обобщающая, контрольная, регулирующая, сигнификативная. В связи с нарушением коммуникативной функции и трудностей усвоения социального опыта возникают трудности общения и взаимодействия со сверстниками. Следовательно, особого внимания в работе со слабослышащими и глухими детьми требует организация взаимодействия со сверстниками и развитие навыков общения. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения Работа с детьми, имеющими нарушения зрения, подразумевает знание основ данной патологии и умение учитывать особенности зрения каждого ребенка во всех видах образовательного процесса. Кроме знания физиологических основ зрительной патологии необходимо также знание психического и личностного развития при нарушениях зрения. Вследствие нарушений зрительного анализатора у ребенка затруднено восприятие окружающей действительности, следовательно, снижен общий запас знаний об окружающем и познавательный интерес. Одним из основных направлений психолого-педагогического сопровождения будет стимулирование познавательного интереса и расширение запаса знаний об окружающем мире. Недостаточность знаний приводит к такому явлению, как вербализм – (от лат. verbalfs - словесный) - недостаток, при котором словес ное выражение у детей не соответствует конкретным представлениям и понятиям. Следовательно, специалистам, работающим с детьми с нарушениями зрения необходимо наполнять понятийным и эмоциональным содержанием слова и стимулировать поиск смысла слов. Нарушения зрительного восприятия приводят также к сложности овладения бытовыми навыками вследствие недостаточного развития общей и мелкой моторики. Таким образом, развитие навыков социально-бытовой ориентировки и практических предметных бытовых действий будет одним из приоритетных направлений психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения. Вторичным нарушением на фоне нарушения зрения будет недостаточное развитие мимики и пантомимики. Вследствие этого третичным нарушением будет недостаточное развитие коммуникативной сферы. Для формирования коммуникативной и личностной сферы ребенка с на рушением зрения необходимо целенаправленное воздействие психолога и педагогов, а также организация коммуникативной деятельности в группе. В. И. Лубовский выделяет специфические закономерности, характерные для всех типов нарушенного развития. В первую очередь, это снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Далее это трудность словесного опосредования, то есть соотнесения образа со словом. Для всех типов нарушенного развития характерно замедление процесса формирования понятий. Следовательно, особое внимание в работе с детьми, имеющими нарушения развития, следует уделять процессу получения, хранения и переработки информации, как основе успешного дальнейшего обучения. Необходимо продумывать способы и методы подачи информации в зависимости от возможностей и особенностей каждого ребенка. Кроме того, необходимо иметь в виду, что для формирования понятий у детей с нарушениями в развитии им нужно больше времени и большее количество повторений. Обязательные условия организации коррекционной работы Условия: - добровольное участие в ней семьи; - проведение занятий в специально оборудованном пространстве (подобранные развивающие и безопасные игрушки, материалы); - создание нужной (семейной) обстановки для свободного самовыражения детей, придания им уверенности в своих силах; - обогащение связей и общения ребенка с близкими, друзьями и др.; - регулярность занятий. Родители являются непосредственными участниками коррекционной работы. Они получают образцы взаимодействия с ребенком, учатся понимать особенности его поведения, овладевают методическими приемами формирования специфических умений и навыков, реальной оценки уровня развития ребенка и его возможностей. 1.2.Планируемые результаты (целевые ориентиры освоения программы) 1. Безболезненная адаптация детей раннего возраста к условиям детского сада. 2. Успешная социализация дошкольников, не посещающих детский сад. 3. Профилактика различных отклонений или ранняя диагностика отклонений в развитии ребёнка 2-4 лет 4. Тесное сотрудничество между родителями и ДОУ. |
Похожие:
 | Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения Детский сад комбинированного вида |  | Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №3 «Аленушка» р п. Приютово муниципального... |
| Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №52 | | Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования |
| Управлению образования Гурьевского муниципального района, реализующих основные образовательные программы (далее учреждения) | | Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №82 комбинированного вида города Тюмени, осуществляет... |
| Наименование: Основная образовательная программа Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного... | | Основная образовательная программа дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Детский... |
| Мадоу «Детский сад №268 общеразвивающего вида» Октябрьского района городского округа город Уфа рб | | Воспитанников муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №83 |