Некоторые подходы к системе оценки достижения планируемых результатов
Скачать 485.61 Kb.
|
| Используемая литература
Оценивание достижения планируемых результатов с помощью контрольно-измерительной шкалы на уроке иностранного языка Печерица Э.И., ст. преподаватель кафедры гуманитарного образования В условиях введения ФГОС актуализируется способность учителя иностранного языка к обновлению системы оценивания достижений учащихся – планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов. Школьная практика показывает, что самые острые разногласия меду субъектами образовательной деятельности обнаруживаются в системе оценивания, которая не всегда становится стимулом к образованию для ученика. В связи с этим назрела необходимость решения задач эффективной организации учебно-воспитательного процесса, а также вопросов освоения учителем таких способов оценивания образовательных результатов школьников, которые бы способствовали росту успешности у максимального числа учеников [1]. В исследованиях зарубежных и российских ученых акцентируется внимание на том, достижение наилучших образовательных результатов большинством учащихся в школе зависит не только от наличия материальных ресурсов, количества учеников на одного учителя, числа учащихся в классе. Выявлено, что первостепенную роль в эффективности школы играют «тонкие факторы», то есть такие, которые имеют более «атмосферический» характер, зависящие от «настроения», «климата», «этоса» школы [2]. Наличие в школе позитивной культуры обучения, благодаря которой ученики могут обрести интерес к учебе, выступает одним из ключевых факторов успеха. Сегодня становится очевидным, что изменения в деятельности учителя должны начаться, прежде всего, в коммуникативной сфере. Концептуальные положения ФГОС ориентируют учителя на взаимодействие с учениками при постановке цели урока, акцентируют внимание на расширении возможностей учащихся в самоконтроле и самооценке своих результатов учебной деятельности. Вместе с тем психолого-педагогические исследования ведущих ученых подтверждают, что в современной школе все еще существует практика педагогической коммуникации на основе авторитарного, неустойчивого и нейтрального (равнодушного) стилей, которые препятствуют оцениванию достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы школьниками. Так, например, при авторитарном стиле общения учителя мотивация обучения у учеников снижена, вместо этого развивается отрицательная мотивация – избегание неприятностей. Учитель замечает все ошибки, положительное считает само собой разумеющимся, поэтому редко хвалит учеников [3]. Мнения и самооценка учащихся не интересуют учителя, поэтому они практически не учитываются при выставлении отметки за выполненные задания. Деятельность учителя с неустойчивым стилем коммуникации на уроке характеризуется резкими переходами от положительных эмоций к отрицательным, поэтому мотивация учеников на уроке слабая, внимание направлено не на предмет познания – иностранный язык, а на настроение педагога. Сохраняется общий тревожный фон, отсутствуют четкие критерии оценивания. Учитель с нейтральным стилем общения может одинаково безразлично ставить хорошие и плохие отметки, равнодушие учителя порождает атмосферу отчужденности. Дети стараются забыть и учителя, и урок, познавательный интерес к предмету не развивается. Нетрудно заметить, что при названных стилях становится маловероятным совместное с учениками целеполагание на уроке, а также оценивание образовательных достижений с учетом результатов самоконтроля и самооценки учащихся. Особая комфортная атмосфера для совместной рефлексивной образовательной деятельности и оценивания индивидуальных и коллективных достижений может быть создана только при доброжелательном и вдохновляющем стиле общения педагога. При опоре на положительное в ученике создаются условия для достижения им положительных результатов, обратная связь постоянная и ориентирована на успех каждого. Названные проблемы убеждают в необходимости переориентации стиля и методов педагогического менеджмента на коллегиальные и корпоративные, когда учащийся может не только формулировать учебные цели и самостоятельно действовать, но и оценивать результаты учения по понятным и обоснованным критериям. Однако, как показывает практика, именно критериальная шкала оценивания остается пока самой малоизученной и сложной частью работы учителя. Во многих известных зарубежных и отечественных педагогических исследованиях в качестве шкалы результатов образовательного процесса используются таксономии целей обучения. По нашему мнению, в оценивании по-новому учитель может опираться на модель В.В. Пикан [4, с. 38-47], в которой все познавательные уровни иллюстрируются примерными образцами ключевых вопросов и заданий, позволяющими операционально предъявлять и диагностировать качество овладения знаниями и способами деятельности учащимися. Каждому из познавательных уровней (знание, понимание, применение, обобщение и систематизация, ценностное отношение) поставлено в соответствие количество баллов, получаемое за выполнение заданий освоенного уровня. В представленной ниже таблице даны примеры вопросов и заданий, критерии оценивания.
Учитель может вписать примерные образцы заданий на изучаемом иностранном языке. Таблица может быть оформлена на стенде в кабинете иностранного языка для того, чтобы учащиеся и их родители были знакомы с критериями и примерными образцами заданий. Можно оформить более подробные и разнообразные образцы заданий для каждого познавательного уровня. В приведенной ниже таблице они представлены в краткой форме:
За выполнение заданий разных уровней на уроке учащиеся получают соответствующее количество баллов. В итоге полученные баллы суммируются и выставляется отметка по следующим критериям: 45 б. и более – «5» 40-44 б.– «4» 35-39 б.- «3» В процессе оценивания своих образовательных результатов ученик может воспользоваться следующим алгоритмом самооценки: - Какова была цель задания (задачи)? - Удалось ли получить результат (решение, ответ)? - Правильно или с ошибкой? - Самостоятельно или с чьей-то помощью? Многолетний опыт использования представленной контрольно-измерительной шкалы учителями московских школ и автором данной публикации показывает, что значительная часть учащихся не ограничивается репродуктивным уровнем усвоения содержания обучения, а стремится продвигаться к более высоким – продуктивному и творческому уровням. Следовательно, возрастает эффективность урока, поскольку, во-первых, ученики знакомы с полным составом таксономии целей обучения; им понятно, что и по каким критериям оценивается на уроке. Во-вторых, система оценивания образовательных достижений школьника ориентирована не столько на абсолютные показатели, сколько на относительный их прирост. Рассматриваемые подходы к оцениванию соответствуют концепции методов диагностики Федерального государственного образовательного стандарта, в которой предлагается переосмыслить традиционную оценочно-отметочную шкалу по принципу «прибавления» и «уровневого подхода». Решение учеником даже простой учебной задачи или её части оценивается как безусловный успех, но на элементарном уровне, за которым следует более высокий уровень, к которому ученик может стремиться. Литература:
Воспитательная деятельность педагога [Текст] : учеб. пос. для студ. высш. учеб. зав. / под общ. ред. В. А. Сластёнина, И. А. Колесниковой. – 4-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 336 с. Технология вариативного обучения / под. ред. Пикан В.В./ Учебно-методическое пособие.: УЦ Перспектива, 2008. – 144с. |
Похожие:
 | Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов... | | Переговорная площадка «Формы оценки достижения планируемых результатов освоения ооп ноо» |
| Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования |  | Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования 82 |
| Система оценки достижения планируемых результатов освоения ооп спо | | Последовательность действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности в области оценки достижения планируемых результатов... |
| Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего | | Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы |
| Система оценки достижения обучающимися с зпр планируемых результатов освоения аооп ноо | | Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования |