Типология вопросов, основанная на уровневой структуре организации деятельности
Характеристика уровня организации деятельности
|
Тип вопроса
|
Направленность вопроса
|
1-й уровень
опознание (идентификация) элементов информации; выявление фактов; использование ранее усвоенных понятий; словесное и визуальное описание объектов, которые обладают определенными свойствами
|
Репродуктивный
Когда…? Где…? Что...? Сколько…? Что называется…?
Какой…? Что означает фраза…? Как изобразить…? Какая информация нам необходима? Что мы уже знаем о ...? Где про это еще написано…?
|
Умения: распознавать элементы информации, констатировать, перечислять, систематизировать, описывать, формулировать, приводить примеры, опираться на свои прошлые знания
|
2-й уровень
выделение главного; установление связей между понятиями; объяснение причин; использование разных способов интерпретации фактов и явлений;
обобщение объектов, отношений и действий;
соотнесение своих действий с целями собственной деятельности;
готовность оценивать качество отдельных "шагов" собственной интеллектуальной деятельности и контролировать свои действия
|
Предметный
Как…? Каким образом…? Каким способом…? Как связаны между собой..? Почему? Как можно использовать…? Можно ли утверждать…? Зависит ли…? Что общего…? Какие пути решения...? Как преобразовать, чтобы получить….? Какие действия нужно выполнить? Сколько способов решения…?
|
Умения: обосновывать, объяснять, доказывать, применять теоретические знания в практической ситуации; решать типовые задачи путем использования не преобразованных алгоритмов деятельности;
выстраивать последовательность действий; отличать правильные суждения от ошибочных; использовать приемы само- и взаимоконтроля
|
3-й уровень
предвосхищение последствий принимаемых решений, а также прогноз возможных изменений проблемной ситуации;
учет разных мнений и познавательных позиций;
готовность принимать любые необычные сведения, уметь анализировать провокационные ситуации;
способность к свертыванию процесса рассуждения и системы соответствующих действий;
осознание возможности множества разнообразных, в том числе альтернативных мысленных "взглядов" на одно и то же явление;
самостоятельная работа по усвоению нового материала;
порождение субъективно новых интеллектуальных продуктов и смыслов
|
Функциональный
Предположите, что будет, если..? Что произойдет, если...? В чем значимость..? Можете ли вы предположить…? Как придумать…?
Какую закономерность…?
С какой еще точки зрения можно взглянуть на эту проблему…? Какой аргумент можно привести против... ?
Что нового вы узнали, размышляя над данной проблемой…? Как вы думаете, зачем…?
Если бы вас попросили сформулировать …от имени…, каковы были бы ваши предложения?
Если переформулировать…, то каким будет решение…? Возможно ли изменить…так, чтобы…? Можете ли вы придумать…, чтобы?
Если бы не выполнялось …, то чтобы было…?
|
Умения: решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора способов решения; задать вопрос; решать задачи, алгоритмы которых неизвестны и могут быть получены только путем преобразования известных способов деятельности; выдвинуть гипотезу и провести мысленный эксперимент;
использовать множество варьирующих способов описания и анализа того или иного явления;
адекватно относиться к парадоксам и противоречиям, с готовностью принимать любые необычные идеи;
работать в режиме самообучения
|
|
Возможно использование данной типологии вопросов в качестве диагностического инструментария оценивания понимания учебных текстов. От того, на какие типы вопросов учащиеся успешно отвечают, можно оценить, на каком уровне понимания учебного текста они находятся.
Из таблицы видно, что начальный уровень понимания представляют осмысление и усвоение лишь внешних черт или признаков, причем по схеме, предложенной в учебном тексте.
Каждый последующий уровень отличается от предыдущего, прежде всего, широтой переноса познанного в новые нестандартные условия, когда человек осмысливает саму суть познаваемого объекта, может анализировать и размышлять.
Использование представленной типологии, как показывает опыт работы педагогов экспериментальных площадок (ОГОУ «Кадетский корпус», МОУ СОШ №51, МОУ Калтайская СОШ), позволяет оценить, насколько развиты умения понимать информацию учебного текста, т.е. насколько развита информационная компетентность учащихся (до какого порядка сущности проникает смысл в процессе понимания, вскрываются всё более разнообразные связи предмета; сходство, различие, причинная зависимость, временные, пространственные, логические отношения), а также позволяет сделать выводы о степени развития коммуникативной компетентности (реакция на разнообразные формулировки вопросов через понимание содержания учебного текста).
Уровни сформированности с помощью учебных вопросов информационно-коммуникативных компетентностей возможно отметить в карте мониторинга:
-
Ф.И.обучающегося
|
1-ый ур.
(баллы)
|
2-ой ур.
(баллы)
|
3-ий ур.
(баллы)
|
|
|
|
|
Количество баллов учитель определяет по собственному усмотрению.
Приложение1
Виды контроля
|
Цель
|
Содержание
|
Стартовая диагностика
|
В начале
1 класса
|
Определение готовности первоклассников к обучению с целью выбора методов и обеспечения условий для развития в соответствии с возрастными нормами.
|
Психофизические характеристики детей, сформированность произвольного поведения.
Определение зоны ближайшего развития ребенка.
|
В начале
учебного
года
|
Определение уровня остаточных знаний за предыдущий год обучения для составления программы повторения как общей для класса, так и индивидуальной для ученика.
|
Содержание стартовой диагностики совпадает с итоговой за год.
|
Текущее оценивание
|
Формирующее влияние оценивания на текущий процесс обучения за счет установления обратной связи от ученика к педагогу.
|
Универсальные учебные действия, предметная и метапредметная деятельность на материале используемых учебно-методических комплектов.
Основные дидактические линии блоков «Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться».
|
Тематические
контрольные работы
|
Определение степени усвоения содержания раздела или темы.
|
Предметные и метапредметные планируемые результаты по темам и разделам в соответствии с содержанием реализуемого учебно-методического комплекта.
|
Рубежные
контрольные работы
|
Оценка результатов обучения за полугодие и год
|
Итоговые
контрольные работы
|
Оценка достижения планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования.
Оценка способности решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи на материале системы предметных знаний и метапредметных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных).
|
Предметные и метапредметные планируемые результаты из блока «Выпускник научится». Учебно-познавательные и учебно-практические задачи на материале системы предметных знаний и метапредметных действий, охватывающих содержание предметных областей по математике и русскому языку и междисциплинарных программ «Чтение: работа с информацией» и «Программа формирования УУД».
|
Личностные достижения выпускников итоговой персонифицированной оценке не подлежат.
К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке относятся его ценностные ориентации, индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др. [2].
|
Приложение 2. Виды внутришкольного контроля
Приложение3.
Самоанализ работы учащихся
Фамилия, имя _____________________________________________
В ходе работы над темой ваших исследований каждый из членов группы выполнил определенную работу, был более или менее активен. Заполни таблицу, оценив вклад каждого из участников группы, в том числе и свой собственный. Для этого напротив каждого из перечисленных видов работы и фамилий учеников поставь баллы:
0 - не выполнял данный вид работы;
1 – внес небольшой вклад;
2 – активно работал над этим вопросом;
3 – очень успешно выполнил данную работу.
Если считаешь необходимым, добавь пункты, по которым еще может быть оценена ваша работа
№
п/п
|
вид работы
|
Фамилии участников группы
|
Иванов
|
|
|
|
|
1
|
Участвовал в выборе темы исследований
|
|
|
|
|
|
2
|
Определял цели исследований
|
|
|
|
|
|
3
|
Выдвигал гипотезы
|
|
|
|
|
|
4
|
Составлял план работы над темой
|
|
|
|
|
|
5
|
Составлял график работы над темой
|
|
|
|
|
|
6
|
Всегда выполнял свои обязательства вовремя
|
|
|
|
|
|
7
|
Искал теоретический материал по теме исследований
|
|
|
|
|
|
8
|
Анализировал и систематизировал найденный материал
|
|
|
|
|
|
9
|
Подбирал рисунки для оформления работы
|
|
|
|
|
|
10
|
Делал фотографии
|
|
|
|
|
|
11
|
Проводил практические опыты для успешной защиты исследований
|
|
|
|
|
|
12
|
Принимал участие в разработке анкеты для проведения опроса
|
|
|
|
|
|
13
|
Участвовал в проведении опроса
|
|
|
|
|
|
14
|
Участвовал в оформлении собранных материалов по выбранной теме
|
|
|
|
|
|
15
|
Делал выводы
|
|
|
|
|
|
16
|
Принимал участие в создании презентации для своей группы (Вики-статьи или др.работы)
|
|
|
|
|
|
17
|
Находил и справлял ошибки
|
|
|
|
|
|
18
|
Ответил на вопросы проекта
|
|
|
|
|
|
19
|
Всегда вносил конструктивные предложения в работу группы
|
|
|
|
|
|
20
|
Участвовал в устной защите темы
|
|
|
|
|
|
21
|
Отвечал на вопросы, заданные в ходе защиты работы
|
|
|
|
|
|
22
|
Вcего
|
|
|
|
|
|
Для объективности, необходимо учесть оценки всех членов группы. Найдя среднее арифметическое, можно вклад каждого из членов группы.
Если ученик набрал:
более 80% - его работу можно считать отличной;
более 60% - хорошей;
более 40% - удовлетворительной.
Уровни сформированности целеполагания
Уровни
|
Показатели сформированности целеполагания
|
Поведенческие индикаторы сформированности
|
1
|
2
|
3
|
1. Отсутствие цели
|
Предъявляемое требование осознаётся лишь частично.
Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично.
Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования)
|
Плохо различает учебные задачи разного типа: отсутствует реакция на новизну задачи. Не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
|
2. Понятие практической задачи.
|
Понимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознаёт, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
3. Переопределение познавательной задачи в практическую
|
Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознаёт, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
|
4. Понятие познавательной задачи
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения;
Чётко выполняется требование познавательной задачи
|
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), может дать отчёт о своих действиях после принятого решения
|
5. Переопределение практической задачи в теоретическую
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа решения.
|
6. Самостоятельная постановка учебных целей
|
Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы
|
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия
|
Уровни сформированности умения оценить результат
Уровни
|
Показатели
|
Поведенческие индикаторы
|
1
|
2
|
3
|
1. Отсутствие оценки
|
Учение не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия – ни самостоятельно, ни по просьбе учителя
|
Всецело полагается на отметку учителя. воспринимает её некритически , даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.
|
2. Адекватная ретроспективная оценка
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
Критически относятся к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников.
|
3. Неадекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт – знает он её или нет, а возможность изменения известных ему способов действия
|
Свободно и аргументированно оценивает уже решённые им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач. Часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру, не может этого сделать до решения задачи.
|
4. Потенциально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных ему способов действия.
|
Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
|
5. Актуально-адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных способов действия.
|
Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свои силы, исходя из чёткого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.
|
Уровни развития самоконтроля
Уровни
|
Показатели сформированности
|
Дополнительные диагностические признаки
|
1
|
2
|
3
|
1. Отсутствие контроля
|
Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок
|
Ученик не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
|
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания
|
Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий
|
Действуя не осознанно, предугадывает правильное направление действия. Сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых.
|
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
Ученик осознаёт правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки
|
В процессе решения задачи контроль затруднён, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторённых действиях ошибок не допускает.
|
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок
|
Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями
|
5. Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватны способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы
|
Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям.
|
6. Актуальный рефлексивный контроль
|
Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действий и условий задачи, и вносит коррективы.
|
Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.
| |
