Некоторые подходы к системе оценки достижения планируемых результатов
Скачать 485.61 Kb.
|
| Некоторые подходы к системе оценки достижения планируемых результатов Дозморова Е.В. Важнейшей отличительной особенностью ФГОС является их ориентация на результаты образования, которые рассматриваются на основе системно-деятельностного подхода к образованию. По мнению А.Г. Асмолова, «…стандарт образования фиксирует не само содержание образования, хотя с ним связано, а результаты образования, результаты деятельности, и требования к этим результатам. Второе, не бывает стандарта образования без набора предметности и образовательных областей. Стандарт образования помогает нам договориться о тех образовательных областях, которые даются в начальной школе, на втором этапе обучения и в старшей школе. В 1988—1989 г. мы перешли от отдельных предметов — предметоцентризма, к образовательным или предметным областям. И это был уникальный ход — не разделять на отдельные предметы, а объединить и дать область». Применительно к учебному процессу это означает, что учебный процесс на каждом своем этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового контроля – должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и прежде всего, – на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов. Это подразумевает как специальную организацию учебного процесса – организацию учебной деятельности, учебного материала, учебной среды, – так и целенаправленное планирование итоговых, тематических или текущих результатов обучения. Ориентация образовательных стандартов (а, следовательно, и учебного процесса) на достижение планируемых результатов образования особое место в учебном процессе отводит оценке – она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения. Так, входя в состав универсальных учебных действий, оценка и контрольно-оценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания образования, который необходимо формировать и развивать. С другой стороны, система оценивания позволяет получать интегральную и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения, отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении планируемых результатов, обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей, отслеживать эффективность образовательной программы. Это накладывает особые требования на выстраивание системы оценивания, в частности
Разработку системы оценки качества образовательных результатов обучающихся (как компонента внутришкольной СОКО образования), ориентированную на требования ФГОС, целесообразно начать с процесса обсуждения и согласования в педагогическом коллективе и с родительской общественностью представлений о современном качестве образования и требований к результатам образования. В процессе этой работы необходимо совместно проанализировать: - госзаказ (его содержание определяется ФГОС); - сложившуюся в педколлективе систему представлений о качестве образования; - потребности родителей обучающихся (могут быть установлены в ходе беседы, анкетирования, специально организованных дискуссий по проблемам качества образования с участием родителей, небольшой по времени оргдеятельностной игры, в ходе которой ее участникам может быть предложено, например, составить рейтинг десяти наиболее желаемых качеств и др). Этот этап важен не только для работы по созданию СОКО, но и для разработки образовательных и рабочих программ, так как он позволяет уточнить, отрефлексировать и согласовать позиции всех участников образовательного процесса относительно качества образования. Кроме того, целостное видение педагогическим коллективом требований к качеству образования поможет в дальнейшем сформулировать цели СОКО, сформировать систему критериев и показателей оценки качества. Учитывая, что достижение результатов образования зависит не только от внешних условий и требований, но и от внутренних ценностно-смысловых установок и отношений участников образовательного процесса, желательно не ограничиваться только информированием, но организовать работу на этом этапе в деятельностных формах. Завершением этого этапа может быть создание рабочей проектировочной группы по формированию СОКО. Целесообразно продумать, как включить в эту группу не только педагогов, но и представителей родителей, Управляющего совета школы. Следующим шагом должно стать определение требований к новой системе оценки качества образовательных результатов (ее особенностей) и анализ существующей, уже сложившейся к данному моменту в школе, системы оценки. Основу для понимания новых требований к СОКО (в части оценки образовательных результатов) дает ФГОС. Дополнительный материал содержится в пособии «Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе», вышедшей в издательстве «Просвещение» в 2009 году в рамках серии «Стандарты второго поколения». Создаваемая модель системы оценки качества образования (Приложение1) отличается: - многоуровневостью (наличием внешней и внутренней оценки); - расширением предмета оценивания (в него включаются не только предметные ЗУН, но и универсальные учебные умения: коммуникативные умения, умения самостоятельно учиться, работать с информацией и внеучебные достижения учащихся); - расширением субъекта оценивания (прежде всего, предполагает активное включение ученика в оценочную деятельность посредством осуществления самооценки в различных формах); - изменением подходов к оцениванию и сменой «полярности» оценки (от «минуса», фиксирующего соответствие/несоответствие результатов обучения конкретного школьника внешним требованиям, зафиксированным в программе, к «плюсу», фиксирующему динамику индивидуального продвижения и развития ученика и степень индивидуального освоения требований программы), и, как следствие, использованием иных показателей и методов оценивания, расширением спектра регламентированных оценочных процедур. Анализ уже существующей системы оценки необходим для выявления и фиксации того, что уже достигнуто в ее преобразовании, а также «проблемных полей», представляющих собой зону развития этой системы. В ходе анализа полезно обсудить следующие вопросы: - Что именно (какие результаты) оценивалось в нашей школе до сих пор? - Что из этого являлось предметом обязательной оценки? - Кто являлся субъектом оценивания (оценочной деятельности)? - В какой степени учащиеся были включены в процесс оценивания? - Как и когда учитывались результаты самооценки учащихся? - Какие средства (методики) оценивания использовались? - Насколько эффективным было их использование? Анализ полученных материалов позволит увидеть, насколько существующая система оценки соответствует современным требованиям, какие результаты не были предметом оценивания (по крайней мере, обязательного), а заодно уточнить, какие и не должны быть таковыми; определить, для выявления и оценки каких результатов нет или недостаточно существующих оценочных процедур, средств и т.д. Завершением работы на этом этапе должно стать формулирование (корректировка) целей и задач СОКО (рассматриваемого нами компонента СОКО), уточнение направлений и предмета оценивания, определение имеющихся (в том числе в виде опыта отдельных учителей) и необходимых ресурсов. Далее необходимо разработать систему критериев и показателей. При этом нужно учитывать, что, во-первых, часть критериев и показателей задается во внешней системе оценки качества (через требования к результатам образования, описанные в стандарте). Это сделано с целью обеспечения единства подходов к оцениванию и получения сопоставимых результатов, позволяющих проводить анализ и вырабатывать управленческие решения на различных уровнях. Единство критериальной базы внешней и внутренней системы оценки качества образования является ее характерной особенностью. Следовательно, при построении внутришкольной системы оценки также необходимо использовать эти критерии. Это обстоятельство существенно облегчает задачу, тем более, что предлагаемая критериальная база частично представлена в упомянутом выше пособии (в Приложении 2 приведены примеры видов внутришкольного контроля). Во-вторых, направленность системы оценки качества образования на выявление индивидуальных образовательных результатов обусловливает необходимость обращения к качественным показателям, таким, как уровень освоения (развития) знаний и деятельностей и индивидуальная динамика достижений, характеризующая продвижение ученика от одного уровня к другому, более высокому. Эти показатели сегодня недостаточно освоены школой, родителями, поэтому потребуется, вероятно, дополнительное осмысление и разъяснение их сущности, продумывание способов фиксации и интерпретации результатов, выраженных с помощью данных показателей. В-третьих, учитывая дифференцированный характер оценки, связанный с различной степенью освоенности учебного материала и деятельностей, необходимо заложить такие показатели, которые позволили бы оценить не только результат, но и форму выполнения действия (материальная, материализованная, речевая), а также степень самостоятельности выполнения действия и самооценку обучающегося (Приложение 3). В-четвертых, нужно иметь в виду, что требования стандарта позволяют оценить результат образования на выходе из каждой ступени школы и не регламентируют результатов на промежуточных ступенях. В-пятых, необходимость отслеживания динамики продвижения учащегося требует обязательной оценки (с помощью системы соответствующих показателей) стартового уровня. Диагностика готовности к школьному обучению должна стать обязательным компонентом внутришкольной системы оценки качества образования. Следующий шаг заключается в определении перечня диагностических и оценочных процедур, подборе соответствующих методик и распределении ответственности за их проведение (определение уровней оценки). Последний аспект, связанный с определением того, кто именно должен производить оценку, как показывает практика, является достаточно сложным. Специфика современных образовательных результатов такова, что значительная часть из них не может быть выявлена и оценена в рамках стандартизированных оценочных процедур либо обнаруживается в них лишь косвенно. Поэтому перечень процедур, регламентированных внутришкольной системой оценки качества образования, должен быть существенно расширен, в том числе за счет нестандартизированных процедур (наблюдения, экспертной оценки, анализа продуктов деятельности). Значительная часть этих процедур (например, оценка сформированности компонентов учебной деятельности) должна быть встроена непосредственно в учебный процесс, а следовательно, выполняться самим учителем и учеником как субъектом оценочной деятельности (самооценка), а также родителями учащегося. Результаты этих оцениваний должны фиксироваться и накапливаться, например, в портфолио ученика, наряду с фиксацией внеучебных достижений. Из них складывается накопительная оценка. В школе может использоваться любая система оценивания (безотметочная, трехбалльная, пятибалльная…), которая должна быть закреплена нормативным документом образовательного учреждения. При разработке учебной программы и организации качественного контроля по предмету учителю необходимо:
Для определения метапредметных результатов предлагаем использовать дидактические возможности вопросов, а также методики их применения в целях развития коммуникативных и информационных компетентностей обучающихся. В качестве теоретического обоснования дидактических возможностей вопросов, использующихся в процессе обучения предлагается учитывать:
В соответствии с выделенными дидактическими возможностями учебного вопроса, обеспечивающими эффективность процесса развития личности обучающегося, нами была построена типология вопросов, в основу которой положено уровневое понимание учебного материала (Таблица 1). Система учебных вопросов, которая основывается на уровневом понимании, может быть направлена на работу с понятиями, отрывком учебного текста или текста в целом. Для ученика вопрос будет тем труднее, и тем более приближенным к творческому уровню понимания, чем больший отрывок текста следует обобщить, чтобы ответить на него. К первому типу вопросов отнесем вопросы для ориентировки в информационном поле изучаемой проблемы. Результатом работы с ним является понимание того, какие факты нужны для получения решения. Назовем этот тип вопросов репродуктивным. Ответы на такие вопросы направлены на умения дать определения, найти факты, распознавать элементы информации, констатировать, перечислять, систематизировать, описывать, формулировать, приводить примеры, опираться на свои прошлые знания. Первый уровень понимания предполагает опознание (идентификация) элементов информации; выявление фактов; использование ранее усвоенных математических понятий; словесное и визуальное описание объектов, которые обладают определенными свойствами. Информацией для воспроизведения могут быть собственные знания и опыт учащегося. Информация может состоять из фактов, цифр, списков, таблиц, рисунков, словесного текста и т. д. учащиеся просматривает имеющуюся информацию, определяя ее достаточность для решения проблемы или определяя вид информации, которая может понадобиться для выбора оптимального решения. Ко второму уровню отнесем те вопросы, ответы на которые предполагают: понимание контекстной информации, которую можно додумать, реконструировать из учебного текста и контекста; выделение главного; установление связей между понятиями; объяснение причин; использование разных способов интерпретации фактов и явлений; обобщение математических понятий отношений и действий; соотнесение своих действий с целями собственной деятельности; готовность оценивать качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности и контролировать свои учебные действия. Назовем тип вопросов, направленных на этот уровень понимания – предметным. Вопросы этого уровня направлены на умения обосновывать, объяснять, доказывать, применять теоретические знания в практической ситуации; решать типовые задачи путем использования не преобразованных алгоритмов деятельности, выстраивать последовательность действий, отличать правильные суждения от ошибочных, использовать приемы само- и взаимоконтроля. Отвечая на вопрос второго уровня, учащиеся ориентируются на его формулировку, на слова, из которых он состоит, которые наводят их на ответ. Учащиеся смотрят на вопрос, находят те же слова в тексте и приводят соответствующее выражение как ответ. Чтобы научить понимать содержание на этом уровне, учитель задает вопросы, которые требуют от учащихся иной формулировки, другого выражения того же содержания. Хотя ответы на эти вопросы, при необходимости, можно найти в тексте, они требуют не только понимания текста, но и умения анализировать, сопоставлять факты. Для третьего уровня организации деятельности характерно: предвосхищение последствий принимаемых решений, а также прогноз возможных изменений проблемной ситуации; учет разных мнений и познавательных позиций; готовность принимать любые необычные сведения, умение анализировать провокационные ситуации; способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий; осознание возможности множества разнообразных, в том числе альтернативных мысленных «взглядов» на одно и то же математическое явление; самостоятельная работа по усвоению нового материала; порождение субъективно новых интеллектуальных продуктов и смыслов. Тип вопросов, направленных на третий уровень организации деятельности назовем функциональным. Он основывается на реорганизации и трансформации имеющихся данных с тем, чтобы выйти за их пределы и увидеть изучаемый объект в новом виде. Очевидно, существуют два способа найти ответ: найти ответ в тексте, если достаточно хорошо знать текст и представлять, где нужно искать ответ на поставленный вопрос, однако учащемуся важно научиться искать и то, что он не знает. Для этого ему необходимо научиться концентрировать свое внимание, видеть материал в перспективе, размышлять о смысле изученного, планировать и конструктивно применять знания, а затем, по необходимости, изменять стратегию, делая ее более эффективной, или выбирать лучшую. Все это является фундаментальными компонентами развития гибкости мышления. Ответы на вопросы третьего уровня направлены на умения: решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора способов решения; задать вопрос; решать задачи, алгоритмы которых неизвестны и могут быть получены только путем преобразования известных способов деятельности; выдвинуть гипотезу и провести мысленный эксперимент; использовать множество варьирующих способов описания и анализа того или иного явления; адекватно относиться к парадоксам и противоречиям, с готовностью принимать любые необычные идеи; работать в режиме самообучения. На вопросы третьего уровня обучающийся может дать различные ответы, выдвигая собственные гипотезы, находя различные способы их обоснования. Такие вопросы часто требуют обобщенного подхода к информации и расширенного ответа. При ответах на подобные вопросы учащиеся обосновывают, соответствует или не соответствует выдвинутая идея поставленным целям, каковы преимущества выбранного способа решения проблемы, каков будет следующий шаг, какие альтернативы возможно рассмотреть. Учащиеся анализируют, как еще можно поступить в данной ситуации, какие дополнительные объяснения необходимо сделать. На этом этапе могут возникнуть новые идеи, новые альтернативы, новые решения. Ответы на такие вопросы могут быть с элементами фантазии, с собственным видением ситуации. Представим рассмотренные типы вопросов в таблице: |
Похожие:
 | Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие требования к системе оценки достижения планируемых результатов... | | Переговорная площадка «Формы оценки достижения планируемых результатов освоения ооп ноо» |
| Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования |  | Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования 82 |
| Система оценки достижения планируемых результатов освоения ооп спо | | Последовательность действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности в области оценки достижения планируемых результатов... |
| Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего | | Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы |
| Система оценки достижения обучающимися с зпр планируемых результатов освоения аооп ноо | | Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования |