Модуль 6. Проектирование современного урока
Информационный блок
Вряд ли кто-то будет оспаривать утверждение, что смысл существования школы, её цель – ученики, а её основание, духовный и интеллектуальный фундамент – учителя. Чем вспоминаются они своим питомцам по прошествии многих лет, когда забыты размолвки, прощены обиды, когда в памяти всплывает образ школы, возникший более на основе собственного восприятия, чем на основе объективных фактов? – Да конечно же, своими уроками. Ведь именно уроком как особой формой интеллектуального взаимодействия людей учитель отвечает на одну из жизнеобеспечивающих потребностей человека – потребность познания. Урок – святая святых школы.
Модуль освещает современные подходы к проектированию урока, поможет спланировать современный урок, его проанализировать. Цель модуля — дать педагогу конкретные технологии организации современного урока в соответствии с ведущими идеями стратегии развития образования в мире. При всем многообразии подходов и терминов, есть общее: ценность образования в мире, стремление отразить в стратегии развития образования перемены, происходящие в мире, ответить на вызовы времени. В каждой стране может своя система педагогического сопровождения урока, но урок на протяжении полувека остается неименной константой образования. Именно поэтому, модуль, строится вокруг урока, отражает те изменения, которые происходят с ним в системах образования всего мира, предлагает учителю стратегию и тактику построения урока, отражающего перемены, происходящие в образовательных системах сегодня.
Дидактика урока: история и современность.
Основное содержание
Урок в классической дидактике, его определение, типы и виды уроков, основные этапы урока.
Урок на современном этапе развития образования.
Основной дидактической единицей учебного процесса уже более 500 лет является урок. За столетия многое изменилось, но урок остался основой школьной классно-урочной системы. Классно-урочная система выдержала полувековое испытание временем и является основной формой обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. Внесли свой вклад в развитие классно-урочной системы обучения и современные психологи, и учителя-практики, и учителя-новаторы, и педагоги-технологи.
В педагогической науке есть ряд определений урока. Одно из них: «Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени».15 Авторы «Дидактики» М. А. Данилов и Б. П. Есипов дают такое определение: «Урок есть такая организационная форма учебной работы в школе, при которой учитель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом учащихся — с классом, по твердому расписанию, используя разнообразные методы для достижения намечаемых им дидактических задач в соответствии с требованиями учебной программы»16. Урок — это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени»17.
В этих определениях, пожалуй, более отчетливо вырисовываются формообразующие элементы, постоянство системных связей, «алгоритмизация урока», а возможно, и его стереотипность, шаблонность, статичность. Но тенденции развития, присущие обществу, влекут за собой изменение целей и задач обучения, подталкивают к улучшению содержания, развитию методов и совершенствованию средств обучения. Поэтому понятие «урок» нуждается в новом методологическом наполнении с акцентами на развитие творческого мышления учащихся и на развитие и внедрение новых (вариативных) форм и методов построения урока.
Меняются цели и содержание образования, требования к результатам; появляются новые технические средства и технологии обучения, а урок, оставаясь основной дидактической единицей образовательного процесса, должен обеспечить развитие качеств выпускника, отвечающих требованиям современного общества. Какие же требования к уроку предъявляются сегодня?
Урок как основа реализации ведущих идей и тенденций в образовании
Современный урок должен соответствовать запросам государства, т.е. должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умения работать с информацией, учиться и работать в коллективе. Современный урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования. Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся (компетентностей)18. В российской педагогике вводится понятие метапредметные и личностные результаты, которые наравне с предметными должны стать ориентиром освоения школьной программы. Под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
Под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и к его результатам.
В зарубежной педагогике более принята терминология компетентностного обучения, причем разные страны вводят разные модели ключевых компетентностей, осваемых школьником. Различные зарубежные модели можно условно свести к предлагаемому ниже перечню базовых компетентностей современного человека:
информационной (умение искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем);
коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми);
самоорганизация (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы);
самообразование (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность)
Каким образом к этим результатам прийти? Что меняется сегодня в целях, в структуре, в оценке и в анализе урока?
Типы и виды уроков
Классическая дидактика предлагает нам хорошо известную типологию уроков.
Урок изучения нового материала
В такой урок входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов. Варианты уроков изучения нового материала:
• урок – лекция;
• урок – беседа и т.д.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков
Это могут быть уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного материала и др., например:
• урок самостоятельных работ;
• урок — лабораторная работа и т.д.
Урок обобщения и систематизации изученного материала
Эти уроки могут проходить в форме семинара, лабораторной работы, экскурсии и т.д.
Урок контрольные учета и оценки знаний, умений и навыков.
Комбинированный урок
Каждому типу урока соответствует определенная структура. В качестве элементов урока одни дидакты называют те, которые наиболее часто встречаются в практике, а именно: 1) изучение нового материала, 2) закрепление пройденного, 3) контроль и оценка знаний учащихся, 4) домашнее задание, 5) обобщение и систематизация знаний. Другие специалисты перечисляют следующие элементы урока — 1) цель урока, 2) содержание учебного материала, 3) методы и приемы обучения, 4) способы организации учебной деятельности. По мнению профессора П. И. Пидкасистого, дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, … методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.19
В России в связи с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов20 сегодня серьезно меняются основные подходы к организации деятельности учителя и ученика на уроке. «Старая знаниевая» репродуктивная практика урока уходит в прошлое, но спор о ценности знания, передаваемого учителем, не утихает. Эти тенденции раньше или позднее коснулись педагогов всех стран, споры о том, каким должен быть урок, и кто учитель на уроке – транслятор знаний или фасилитатор, режиссёр урока продолжаются.
Структура современного урока
Для ответа на этот вопрос нам необходимо пересмотреть общепринятые подходы к структуре урока, дидактическим приемам и методам, используемым на уроке, переосмыслить наполнение основных этапов урока. Мы не станем первопроходцами, но обобщая российский и зарубежный опыт построения «интересного» урока, предложим педагогу стратегию построения урока в контексте изменений, происходящих в образовании сегодня.
В российской теории и практике рождались модели урока развивающего обучения:21
Структура урока развивающего обучения.
1 этап. Мотивационный этап. Создание ситуации успеха.
На данном этапе происходит демонстрация того, что учащиеся уже знают и умеют. Каждый ученик в индивидуальном порядке решает конкретно-практическую задачу и дает констатирующую оценку своих достижений. Таким образом, учащиеся убеждаются в своем успехе и показывают его другим.
2 этап. Ситуация «разрыва» — этап постановки учебной задачи.
Учащиеся сталкиваются с ситуацией (создает ее учитель), противоречащей ранее усвоенным и продемонстрированным способам действия. Задача учителя – в коллективных формах оценить эти способы как недостаточные: выделить в задаче принципиально новые условия, провести анализ имеющихся у учащихся средств и способов действия применительно к новым условиям и зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действия.
Учащимися определят новые условия задачи, цель поиска и собственно решена учебная задача в целом.
3 этап. Решение учебной задачи – преобразование и анализ условий задачи, моделирование выявленных отношений.
На следующем этапе решения задачи учащимся необходимо преобразовать и провести анализ изучаемого объекта. Правильно организованный анализ преобразованного объекта должен привести учащихся к установлению ряда принципиально новых свойств изучаемого объекта. Проведенный анализ позволит учащимся сделать вывод относительно нового способа действия, который фиксируется в классе в виде модели.
4 этап. Решение учебной задачи – опробование сконструированной модели для решения конкретно-практических задач.
5 этап. Решение частных задач.
При решении частных задач необходимо установить соответствие фактически выполняемых операций описанным в модели. Каждый ученик констатирует, правильно или неправильно он действует, то есть оценивает свой способ действия с точки зрения соответствия правилу (модели).
6 этап. Уточнение и конкретизация открытого способа действия или выход на новую учебную задачу.
Технология деятельностного метода предлагает следующие этапы урока введения нового знания:22
• самоопределение к деятельности;
• организационный момент;
• актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности;
• постановка учебной задачи;
• построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания);
• первичное закрепление во внешней речи;
• самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;
• включение в систему знаний и повторение;
• рефлексия деятельности (итог урока).
Структура современного урока, разработанная специалистами кафедры педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена:
мотивационно-целевой (смыслообразующий) этап. Учитель создает учебную или образовательную ситуацию, осуществляет постановку учебной задачи. Ученик демонстрирует понимание учебной задачи, осуществляет целеполагание.
операционно-деятельностный этап урока. Общим выступает то, что учитель создает условия для решения учеником учебной задачи, организует процесс познания, коммуникации, обнаруживает затруднения, осуществляет помощь и поддержку различными средствами. Ученик демонстрирует решение учебной задачи, развитие способов понимания и коммуникации как способов познания.
оценочный этап урока, на котором учитель развивает умения оценивать свою работу обучающимися, на основе понятных для ребят критериев оценивания, а ученик демонстрирует умения оценивания результатов учебно-познавательной деятельности.
рефлексивный этап урока, как организация процедуры рефлексии.
Модели урока в описанных моделях и технологиях объединяют следующие особенности:
- четкий алгоритм (последовательность этапов), необычное нетрадиционное их наполнение, взаимосвязь первого (целевого) и завершающего (оценочного диагностического) этапов;
- деятельностный подход к организации работы учащихся на уроке и т. д. Итак, наличие общности в моделях урока позволяет нам говорить о некоторых закономерностях построения современного урока.
Современный урок может быть представлен как образовательная технология, где цели и результаты урока связаны (воспроизводимы), а процесс зависит от типа урока и методов, выбранных педагогом.
Структура современного урока, с нашей точки зрения, соответствует признакам образовательных технологий: 23
- диагностичность описания цели (иными словами, цели урока должны быть описаны так, чтобы они определялись по четко выделенным критериям);
- воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого);
- воспроизводимость педагогических результатов.
1) От триединой цели урока – к формулировке целей через деятельность учащихся и далее – к самостоятельному целеполаганию;
2) От традиционного «линейного» урока изучения нового материала или закрепления пройденного – к многокомпонентному уроку, фундаменту современной организации учебного процесса;
3) От традиционной отметки – к современной оценке.
Современный урок построен как технология и открыт для применения современных образовательных технологий.
Педагогическая деятельность, несмотря на ее творческий характер, технологична, а значит строится не только на вдохновении учителя, но и на определенных алгоритмах, циклах, модулях, то есть на всем том, что позволяет учителю конструировать образовательный процесс применительно к его целям, задачам и условиям. Цели и результаты выбранных педагогом технологий должны соответствовать задачам современного образования. Следовательно, из спектра образовательных технологий учителю необходимо отбирать технологии, цели и результаты которых соответствуют современной стратегии развития образования.24
Активное целеполагание
Изменения в содержании и технологиях первого этапа урока
Первый этап урока в его классической структуре – этап формулировки целей. Традиционная методика обучения не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от обучающихся, в ней отсутствуют рефлексивные виды деятельности. Вместо этого идет закрепление или обобщение полученных знаний. Личностно ориентированное обучение предлагает педагогу по-другому решать проблему постановки целей обучения, разработки плана работы, конструирования системы занятий, формы рефлексии и оценки. Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.
Что меняется сегодня в содержании и технологиях первого этапа урока? Для учителя изменение в содержании и технологиях первого этапа урока – это путь от формулирования привычной ему триединой цели урока( обучающей, развивающей, воспитывающей) - к самостоятельному целеполаганию учащихся, к цели диагностируемой, выводящей на запланированный результат.
Предметом критики традиционного учебного процесса были, в первую очередь, цели, точнее, расплывчатость и неопределенность их постановки.
К числу основных недостатков определения целей обычно относят:
- слишком общее определение целей, при котором их нельзя применять для сравнения с реальными результатами (например: развивать критическое мышление);
- замену целей содержанием, темами обучения, элементами учебного предмета; при этом, как правило, не определяется, на каком качественном уровне освоения знаний и умений учащийся должен освоить учебный материал;
- замену дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя.
Один из путей реализации принципов совместного планирования — таксономия25 целей обучения.
Наиболее известная — таксономия учебных целей и задач, предложенная Б. Блумом (1956). Таксономия охватывает когнитивную область и включает в себя шесть категорий целей (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка). Идея самостоятельного целеполагания в российской педагогической науке разработана на теоретическом уровне, но необходимо найти действенные механизмы для практической реализации теории. Как нам кажется, одним из механизмов практической реализации идеи самостоятельного целеполагания является использование педагогических технологий.
Цели обучения должны формулироваться через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся. Чтобы сделать цели диагностическими, а обучение воспроизводимым, цель должна быть идентифицируемой. Сегодня ФГОС представляет нам активное целеполагание в терминах УУД (универсальные учебные действия)26:
Приведем отрывок из Основной образовательной программы, раздел Программа формирования УУД/регулятивные УУД:
Умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности. Обучающийся сможет:
анализировать существующие и планировать будущие образовательные результаты;
идентифицировать собственные проблемы и определять главную проблему;
выдвигать версии решения проблемы, формулировать гипотезы, предвосхищать конечный результат;
ставить цель деятельности на основе определенной проблемы и существующих возможностей;
формулировать учебные задачи как шаги достижения поставленной цели деятельности;
обосновывать целевые ориентиры и приоритеты ссылками на ценности, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов.
Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач. Обучающийся сможет:
определять необходимые действие(я) в соответствии с учебной и познавательной задачей и составлять алгоритм их выполнения;
обосновывать и осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебных и познавательных задач;
определять/находить, в том числе из предложенных вариантов, условия для выполнения учебной и познавательной задачи;
выстраивать жизненные планы на краткосрочное будущее (заявлять целевые ориентиры, ставить адекватные им задачи и предлагать действия, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов);
выбирать из предложенных вариантов и самостоятельно искать средства/ресурсы для решения задачи/достижения цели;
составлять план решения проблемы (выполнения проекта, проведения исследования);
определять потенциальные затруднения при решении учебной и познавательной задачи и находить средства для их устранения;
описывать свой опыт, оформляя его для передачи другим людям в виде технологии решения практических задач определенного класса;
планировать и корректировать свою индивидуальную образовательную траекторию и т.д.
|
