Учебно-методический комплекс по курсу «Основы религиозной культуры и светской этики» для обеспечения повышения квалификации тренеров-преподавателей и учителей
Скачать 10.07 Mb.
|
Религиозно – теологическая составляющая курса «Основы религиозной культуры и светской этики»Реализация курса ОРК и СЭ предполагает знание не только сугубо светской проблематики, но и специфику трактовки рассматриваемых вопросов в религиозной культурной традиции. Поэтому хорошее понимание специфики религиозной картины мира и ее составляющих объективно необходимо. В центре религиозной картины мира, также, как и в гуманитарном знании, находится человек, его внутренний духовный мир, к которому обращаются как непосредственно, так и опосредованного. «Опосредованность» здесь особого рода: человек присутствует в мире как земное существо, и религия для него – это глубоко личное внутреннее переживание, воплощение надежд и чаяний человека в Боге, в сакральном, Ином, сверхъестественном. В силу таких установок степень применения здесь сугубо рациональных процедур существенно ограничена. Гуманитарное и религиозное знание стыкуются в этом случае, прежде всего в сфере экзистенциального выражения человека. Поэтому в процессе реализации курса ОРК и СЭ любая проблематика должна рассматриваться с двух сторон: со стороны светской, исторической, культурологической и религиозно-аксиологической, экзистенциальной. Понятно, что такой подход предполагает знание теологических интерпретаций основных понятий и тем курса (Бог, добро, зло, мораль, грех, воздаяние, справедливость, молитва, храм и т.п.), без чего невозможно осуществить мировоззренческие сопоставления. В европейской и отечественной истории культуры существует богатый, хотя и неоднозначный опыт осмысления взаимодействия научного и религиозного дискурсов, которые очень часто не противоречат, но взаимодополняют друг друга. Особый интерес здесь представляет христианская теология, вклад в мировую культуру исламской цивилизации, специфика буддийской философии. Информацию, связанную с этими явлениями, лучше всего иллюстрировать на художественном материале, с обязательным привлечением данных истории науки и истории культуры. Специфика реализации курса ОРК и СЭ, который имеет синтетический, междисциплинарный характер, опирается на чрезвычайно обширный материал, который хорошо систематизируется через атрибуцию религиозной картины мира. Именно религиозная картина мира структурирует религиозную культуру, обусловливая ее выраженные особенности. В центре религиозной картины мира, как уже отмечалось, – вера в сверхъестественное, по отношению к которой выстраивается иерархия ценностей, на ее вершине располагаются ценности нуменозные, связанные с представлениями о божествах, богах, священных сущностях, их природе и свойствах, отношениях к человеку миру, друг другу. Второй уровень в данной иерархии занимают моральные ценности, которые связаны с пониманием сущности пребывания человека на земле, целях и задачах его существования, правилах и нормах отношения с богами, другими людьми и самим собой. Третий уровень сопряжен с представлениями об антропологических проблемах и т.д. Религиозная картина мира строго иерархична и чаще всего базируется на постулате творения: последовательность актов творения обусловливает иерархию всего сотворенного, характер соподчиненностей в мире, природе, человеческом существовании, социальном бытии. Религиозная картина мира имеет особую инерционность, она очень медленно меняется, выражено традиционна, ярко эмоционально окрашена, мифологизирована. Ее населяют архетипические персонажи, наделенные типическими чертами, олицетворяющие определенные свойства, отношения, качества, действия и т.п., с которыми приходится сталкиваться человеку в процессе его жизни. Создавая богов и иные сакральные персонажи, человек тем самым отражает свои собственные свойства, свое понимание окружающей реальности и ее главных смыслов. Поэтому как бы не были боги похожи между собой, они всегда имеют этнонациональный колорит. Задача преподавателя в этом случае – показать религиозное содержание и значение феноменов культуры, которое для многих современных подростков не является очевидным, или выступает своей девальвированной, секуляризованной, декоративной стороной. Особое значение здесь имеет символическая специфика религиозной культуры, ее особый метафорический язык, без знания которого и умения пользоваться которым Реализация курса ОРК и СЭ вряд ли будет успешной. Соотношение религиозно-теологического и светского компонентов данного курса целесообразно рассматривать через процессы секуляризации, «отделения» собственно религиозного понимания и истолкования того или иного явления от его нерелигиозной трактовки. При этом необходимо осознавать, что религия является одной из древнейших культурных форм и во многом определяет лицо общества, лицо различных культур и народов. Религия сыграла существенную роль в становлении культуры, оказала непосредственное влияние на очеловечивание человека и его духовное становление. Религиозное мироощущение, обрядовые, культовые практики, религиозно-моральные каноны оказывают существенное влияние на повседневную жизнь общества. С религиозной точки зрения религия – это связь между Богом и человеком, и если культура или ее формы (искусство, наука, мораль, философия) как продукт духовной деятельности человека не основаны на вере, то ее нельзя считать подлинной культурой. При таком взгляде религия возвышается над всей духовной жизнью, а сама культура(или образование) предстает как попытка религиозного взгляда на мир. При реализации курса ОРК и СЭ необходимо учитывать, что согласно современным специалистам, безрелигиозных культур не бывает: на языке веры человек всегда выражал самые сокровенные смыслы своего существования. Из мифорелигиозного сознания человека постепенно развивалось все содержание человеческой культуры; в нем коренятся философские, моральные, эстетические, научные представления, в более позднее время отделившиеся и обретшие самостоятельность. «Саморефлексия» религии началась с момента ее воплощения в сакральных текстах благодаря теологии – систематическому осмыслению феноменов религиозного опыта, религиозного мировоззрения, исходя из принципов самой религиозности. Теология опирается не только на труды выдающихся религиозных мыслителей, но и на идеи многих философов, начиная от Платона и Аристотеля. На протяжении всей жизни человек выступает в статусе наставляемого и обучаемого. Каноническое содержание обучения метафорически сопоставляется с пищей, необходимой для духовной жизни ученика и его развития. Фигура слушателя и почитателя Будды, Конфуция, Яхве, Иисуса, Мухаммеда, Кришны и становится центральным элементом феномена ученичества как основного вида педагогического процесса в традиционных религиозных педагогических системах. Каждый ученик (- приверженец данного религиозного учения) становится свидетелем славы основателя той или иной религии и свидетелем ее истинности – по образцу первых учеников, будь то мифологические буддийские мудреца или родственники пророка из Медины. Известно, что знание прожитого различными воспитательными, образовательными системами исторического опыта может концептуализироваться по различным основаниям. НЕОБХОДИМОСТЬ В КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ вызывается как общими гносеологическими потребностями познающих исторический опыт, так и свойственной педагогическому знанию ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ на формирование мировоззрения определенного типа и у учителей, и у учеников. Среди оснований концептуализации исторического, культурного опыта есть такие привычные критерии деления, обобщения и структуризации материала, как хронологические, цивилизационные, региональные; есть «проблемные» основания, когда выделяется одна (или несколько) сквозная проблема, вокруг которой в дальнейшем группируются все сообщаемые педагогом сведения и осуществляется распределение материала; наличествуют интерпретационные, релевантные, аксиологические основания, связанные с тем, КАК та или иная теория, система знаний воспринимаются аудиторией, какое воздействие они оказывают и с какими ценностями соотносятся; присутствуют и антропологические основания, связанные прежде всего со своеобразием представлений об «идеальном» человеке, которые имелись в той или иной педагогической системе. Особая система критериев связана с классификацией педагогических традиций в зависимости от того, в рамках какой религиозной культуры, какого религиозного мировоззрения они развивались. Самое крупное деление – по базовым, мировым религиям: христианству, исламу, буддизму. Выделяются, таким образом, буддийская, исламская, христианская педагогические системы. Устойчивое существование религиозных традиций меньшего масштаба приводит к формированию такого феномена, как, например, иудаистская педагогическая традиция, которая не имеет устойчивого миссионерского характера и не претендует решать проблемы, связанные со своей идентификацией как «всемирно значимой». Гораздо позже сформировалась светская, атеистическая педагогика. В различных религиозных традициях существует устойчивая тенденция к формированию того, что можно назвать «ПЕДАГОГИКОЙ МИССИОНЕРСТВА», когда при благоприятных исторических, политических, социокультурных условиях возникает вопрос и формируется соответствующая практика распространения учения не только среди данного народа (региона, группы, культуры), но и вне его. Например, в иудаистской традиции существовал пример такой деятельности со стороны «школы наставника Гиллеля», направленной на распространение углубленного изучения Торы как среди евреев, так и среди представителей иных народов, которые воспринимаются в данном случае всегда как «язычники», требующие приобщения к Истине. Указанная тенденция наблюдается сегодня как в странах Европы, так и в России, где пропедевтическая деятельность «друзей Торы» достаточно активна. Однако подобная миссионерско-прозелитическая позиция не стала общераспространенной или широко поддерживаемой практикой в рамках иудаистской педагогической традиции, для которой характерна определенная замкнутость в достаточно узких этноконфессиональных рамках. Как сказано в тексте второй половины 13 в.: «Запрещено обучать необрезанных словам Торы, ибо полная Тора есть имя Святого, да благословен Он, и каждая буква связана со святым именем. Запрещено наставлять в словах Торы того, на чьей плоти нет священного знака». Данное своеобразие необходимо учитывать при реализации курса ОРК и СЭ: огромные риски возникают в рамках педагогической деятельности тогда, когда учитель плохо знаком с той социальной средой, в которой он осуществляет апробацию данного образовательного проекта. Незнание специфики религиозных традиций инокультурного типа может привести к межличностным конфликтам и в случае работы в смешанных мультикультурных группах, где культурные, мировоззренческие, ценностные установки могут быть «разнонаправленными» или исторически плохо сопоставимыми друг с другом. Имеются определенные различия (КОТОРЫЕ НИКОГДА НЕЛЬЗЯ АБСОЛЮТИЗИРОВАТЬ) между т.н. «религиями Книги» (библейскими религиями), в которых основное внимание уделено тексту священного канона (и учитель обязан его знать), «религиями ритуала», в которых огромное значение имеет совершение определенных ритуальных процедур, совместных действий, и «религиями образа», когда на первое место выдвигается мистический опыт обретения веры и знания. Подобные различия влияют на концептуальное определение способов и путей обучения, критериев «образованности в той или иной вере». Если педагог плохо разбирается в данных вопросах, может возникнуть эффект аберрации, который потенциально может привести к риску развития конфликта с родителями учеников, принадлежащих к определенной религиозно-культурной традиции. Необходимо учитывать в данном контексте, КАКОЙ РЕЗУЛЬТАТ мы хотим получить при реализации курса ОРК и СЭ. Учитель обязан предполагать (и он должен быть готов к этому), что ему придется иметь дело с учениками, уже включенными в ту или иную религиозную традицию, уже имеющими опыт религиозных переживаний и действий, уже более или менее определившимися в своих знаниях и вере и имеющих соответствующий им моральный кодекс. Что касается способов и путей обучения и воспитания в контексте религиозной культурной традиции, то они колеблются в широком спектре между постижением мудрости через книжный текст и непосредственное общение, между совершенствованием через определенный образ жизни (поведения) и сосредоточенными медитативными размышлениями. Преподавателю курса ОРК и СЭ необходимо хорошо разбираться в данных вопросах, чтобы непреднамерено не задеть чувства своих учеников. В этом плане привычка работать в «светских» образовательных средах, с «религиозно индифферентными» учениками может представлять существенный риск и способствовать выбору неадекватных способов педагогического, воспитательного воздействия. Не только на уровне мировых религий, но и на уровне региональных, локальных, национальных вер прослеживается более или менее постоянная (в пределах конкретной эпохи или даже вне ее) зависимость как педагогических парадигм, так и воспитываемых ценностных предпочтений от общего антропологического идеала определенной религии, от того общего представления об «идеальном человеке» и «идеальной человечности», которые считаются «праведными». Цель образования, система моральных норм в данном случае обусловливается именно этими представлениями. В библейских религиях доминирует этический, моральный компонент в качестве основной ориентации на «воспитание благочестивой жизни», понимаемой как точное выполнение всех заветов и правил, установленных Богом. В буддизме предпочтение отдается воспитанию созерцательного отношения к жизни, спокойствию, способности к недеянию, к соблюдению меры во всем. В светской педагогике идеалом становится «культуросообразный» человек, с развитой социоцентрической детерминацией. Понятно, что наиболее крупномасштабным разделением в подходах к воспитанию и обучению человека является диференциация на светскую (внерелигиозную) и религиозную педагогику. По поводу классификационной принадлежности религиозной педагогики существует возможность рассматривать ее либо в структуре теологии, либо в структуре социально-гуманитарных, социально-педагогических наук. РИСКОМ здесь является неверное сочетание двух этих разных дискурсов, или перемещение одного дискурса в контекст дискурса иного, что приводит к их взаимному разрушению. Преподаватель курса ОРК и СЭ должен соблюдать смысловую, мировоззренческую определенность тех дискурсов (теологический и социогуманитарный), с которыми он работает. Выходом здесь может стать активное применение сравнительных, герменевтических, феноменологических подходов. Рассматривая религиозную педагогику и религиозную этику в структуре теологического знания, мы обращается к проблематике духовного развития человека, раскрытия в нем духовного потенциала, формирования духовного опыта самосовершенствования и нравственного полагания через трансцендирование. Рассматривая религиозную педагогику, религиозную культуру в структуре социогуманитарного знания, мы оказываемся внутри группы проблем, вязанных с процессами социализации,идентификации, нравственного самоопределения личности в обществе, культуре, традиции. В этом случае основным вопросом становится вопрос о соотношении формирующегося, раскрывающегося Я, релевантной ему группы людей, культурный ценностей, социокультурных факторов, ПОНИМАНИЯ учеником значения Абсолюта и его места в системе смысложизненных ориентаций личности. Религиозная педагогика есть институализированная система ОБРАЩЕНИЯ воспитуемых К ВЕРЕ в присутствии Бога во взаимоотношениях ученика с внешним миром и самим собой. Она соединяет в себе три фактора: богослужение, обучение (пропедевтика), практику увещевания и обращения. Понятно, что если сохраняется светское образование как образование ГОСУДАРСТВЕННОЕ, то религиозной педагогике не место в образовательных учреждениях государственного типа. По наличию трех указанных элементов (отдельно или в комплексе) религиозной педагогики в образовательном процессе при реализации курса ОРК и СЭ можно судить о корректности его осуществления и о возникновении потенциальных РИСКОВ конфессионального или идеологического характера. Кроме того, необходимо понимать, что помимо обычных для других образовательных систем таких элементов, как педагогический обычай и педагогическое сознание, педагогическая теория и педагогическая практика, в религиозной педагогике добавляются вероучительная и литургическая (ритуальная) тематика (действие). Религиозная педагогика исходит из того, что вера является необходимым элементом взросления человека. Познание мира, основ своего бытия в нем, набор стратегий поведения в нем взаимодействуют в человеческой экзистенции посредством появления после его обращения уверенности в наличие верного и истинного пути, твердое следование по которому есть залог праведности и последующей духовной награды. Человек становится полностью ответственным за свое поведение, оценивающим его с точки зрения духовного эталона и стремящимся ему соответствовать. Результатом религиозного воспитания является не только вера, но и ответственность (личностная, социальная, семейная, моральная и т.д.). Религиозная педагогика исходит из того, что есть высшая мудрость, познавая которую, исходя из которой, опираясь на которую и следуя которой, человек может достичь праведности, приобщиться к сакральному, совершить много хорошего. Успешные, праведные, нравственные деяния есть деяния, согласно религиозному мировоззрению, это те деяния, которые совершены с помощью божественной поддержки, с опорой на божественные начала. Если человек научен направлять свою жизнь по пути мудрости как богосообразности – это лучшее свидетельство его воспитанности перед лицом Бога Нравственное воспитание происходит как своеобразное «вслушивание в Бога» и следование его заповедям. Религиозное воспитание напрямую связано с культом. Религиозная педагогика являются особой сферой как экзистенциального, жизненного, воспитательного, нравственного, так и религиозного опыта, поскольку в отличие от религии и от светской педагогики она находится вне жестких пределов культу, ритуала, богословия, но и вне обычного «предметно-ориентированного» педагогического процесса – на границе «истин разума и истин веры». Особое воздействие религиозной педагогики достигается с помощью различных средств: обрядовых и молельных практик, особого настроя окружающих ребенка людей, нацеленностью на единение с божеством, особой риторики, особого уважения к книжной мудрости и т.п. Наличие текстов, погружающих ученика в глубины божественного присутствия, соединяет мудрость культа с мудростью воспитания, «храм и семью». Религиозная мудрость, облеченная в тексты, есть в принципе воспитательная мудрость (поскольку воспитание есть, по сути, воспитание веры во что-нибудь). Исполнение текста в ритуале и вне его направлено не только на взаимоотношение с божеством, но и на действительное нравственное самоопределение личности, на «магию Истины». Назидательное чтение определенных текстов и их комментирование сохранило в каноне различных религий особые дидактические приемы. Традиционные сакральные тексты благодаря своему полисемантизму, мефорической форме, сложной символике всегда дают ответы на главные смысложизннные вопросы индивида. Религиозная педагогика есть прежде всего помощь в обретении веры, обучение Истине, приобщение к Мудрости. Этическая проповедь составляет в такой педагогике необходимую часть педагогического воздействия и не требует ни оправдания своего включения в педагогический процесс, ни искусственно маскирующих ее приемов, к которым часто приходится прибегать светским педагогам, ни дополнительной аргументации. Открытая назидательность священных (= учебных) текстов никого не смущает: их назидательность является необходимым условием духовно-нравственного воспитания ученика. Поэтому именно в религиозной педагогике глубоко разработаны вопросы воспитания мудрости (= синтез разума и ограничивающей его своеволие веры), в том числе и «житейской», выражающейся в готовности к стойкому перенесению жизненных невзгод. Корпус назидательных текстов соединяет в себе рассмотрение проблем общего доктринального характера, позиционированных и воспринимающихся как общечеловеческие, универсальные, внеисторические, абсолютные, и проблем, значимых для конкретного человека, стоящего перед экзистенциальным выбором, сложными вопросами жизненного самоопределения. Религиозная педагогика ориентирует личность не только на общие, но и на частные вопросы бытия, значимые только для данной личности, на соотношение общего и единичного в процессе повседневного существовния. Религиозно-дидктические тексты имеют много общего с педагогическими текстами. И те и другие стремятся выглядеть авторитетными (священными) в глазах учеников. Причем, некоторые характерные черты педагогических текстов вообще видны на примере религиозно-педагогических текстов гораздо лучше, чему светских текстов. К ним относится ситуация многослойного словаря, рассчитанная как на описание/осмысление текущего момента состояния души воспитанника, так и на терминологическое конструирование предполагаемой трансформации аудитории в процессе чтения/понимания/исполнения сакрального текста. В таких текстах, как и в педагогических текстах вообще, соединяется ближайшее прошлое и чаемое будущее. Светские педагогические тексты, как и религиозные, могут прочитываться с точки зрения: - «профетического дискурса» (заявление и прокламировние определенной идеи); - нарративного дискурса (повествование об имевшимся опыте); - прескриптивного дискурса (изложение должного); - «дискурса мудрости» (изложение правил повседневного бытия, культуры повседневного существования, нахождения в нем верного пути в соотношениис высшими ценностями и смыслами жизни); - транскультурного дискурса (учитывающего взаимодействие «своего», «иного», «другого» и «чужого»). Коренное отличие между текстами, используемыми в религиозной педагогике, от текстов педагогики светской, является их большая императивность и культурно-историческая нагруженность. В основе императивности религиозно-педагогических наставлений лежит не только их иной статус по сравнению с обычными профанными текстами, но и синонимическая связь между тем, чему учат, и тем, чему следуют и что исполняют в жизни. Религиозное учение как «преподаваемое» в известном смысле есть одновременно «закон жизни и веры», «нравственный Закон» и «религиозная доктрина». Религиозные тексты, особенно находящиеся в структуре канона и характеризующиеся постоянным повторением или пересказом, как бы направлены на укрепление человека в конструируемых на их основе выводах и интенциях, каковые становятся в той или иной степени убеждениями конкретного человека. Интерпретация из века в век меняется, но постоянное проговаривание канонического текста остается и сопровождает каждого человека всю его жизнь. Текст канонической книги становится больше, чем просто текст. Он раскрывается пространством важнейших смыслов, эталонными основаниями для построения модели внутреннего Я. Если не учитывать данной особенности сакральных, канонических текстов в процессе преподавания курса ОРК и СЭ возникает РИСК их профанации, редукции их смыслов до простых правил общежития, утраты исторических контекстов их создания, когда дидактические основания религиозной педагогики отрываются от изучения истории культуры, истории народа. Все сакральные тексты поучительны и при своем возникновении они уже имели достаточно точно очерченную аудиторию. Точная реконструкция изначальной аудитории, для которой создан и на которую направлен тот или иной текст Священнокнижия, позволяет достичь более адекватного понимания самого текста, смысла и задач его создания. Исследования контекста создания и бытования сакральных тестов, канонических произведений проясняют многое в структуре этих дидактических сводов. Они могут помочь преподавателю ОРК и СЭ в правильной интерпретации «ядра» той или иной религиозно-педагогической системы, на основе которого происходит ее последующее историческое развитие и накопление опыта воспитания и обучения. Необходимо учитывать и то, что есть принципиальные различия между богословским, воцерковленным взглядом на историческую традицию религиозной педагогики и внецерковным, светским (что не всегда означает – атеистическим) взглядом на нее же. Следует отделить взгляд на сакральные тексты как на исторические свидетельства, изменяющиеся, функционируещиеся, «живущие» в обществе, как на создание людей, к нему принадлежащих, от взгляда на них как на результат Божественного откровения. РИСК здесь состоит в том, что по отношению к религиозно-педагогическим текстам неспециалисту бывает труднее определиться, чем по отношению к секулярным. Для историко-педагогической, культурологической интерпретации религиозных текстов важны следующие моменты анализа: - внутренняя критика и реконструкция структуры, смысловой архитектоники текста, используемого как дидактический инструмент в моральных наставлениях; - интертекстуальный анализ, связанный как с существованием определенных групп канонических текстов и их сложным взаимодействием, так и с наличием пространства, «зазора» между составителями, текстом, его аудиторией и его применением; - изучение корреляции текстов и их частей друг с другом и с другими текстами внутри и вне канона; - рассмотрение сакральных текстов в пространстве сакральной коммуникации, включающей в себя дом, храм, школу и т.д.; - прояснение социокультурного контекста на каждом этапе существования канона; - изучение интерпретационных традиций, их идеологии и дискурса, группового и персонального состава «экзегетических» школ, чьей главной задачей было прояснение, уяснение, понимание, трансляция выявленных смыслов. Следует помнить при реализации курса ОРК и СЭ, что основы для осуществления той или иной дидактической модели заложены уже в самой конструкции священного текста. В контексте религиозно-культурных традиций каждый ученик, приобщаясь к вере, свидетельствует своим приобретенным знанием о ее истинности. В мировых религиях свидетельствование истинности идей Учителя его учениками преобразуется в проповеднический, дидактический потенциал: уверовавший становится и вечным учеником, и вечным проповедником. В религиозной педагогике сообщаемое учителем намного выше его самого. Поэтому содержание того, чему он учит, поднимает и его собственный статус в глазах учеников, при том, что как отдельный человек, он остается «меньше» того, к чему имеет отношение. Однако в христианстве и исламе личность учителя сама есть часть содержания обучения. Если этого не учитывать, возникает РИСК привлечения к реализации духовно значимого содержания нового образовательного проекта «недостойных» личностей, что вряд ли можно будет впоследствии компенсировать. Земная мудрость, земные отношения и нормы, конечно нужно знать, они чрезвычайно важны для подрастающего поколения. Но для верующего человека или человека, только «взыскующего веры», гораздо важнее мудрость божественная, поднимающая индивида над повседневностью и открывающая горизонты духовного бытия. Противопоставление мудрости земной и мудрости божественной, ценностей социальных и сверхсоциальных, умение существовать и строить свое поведение и в той и в иной системе, - в таких религиях, как иудаизм и христианство, стало источником последующего отделения религиозной педагогики от педагогики светской, секулярной. Игнорирование этого может привести к РИСКУ отсутствия конвертационных процедур в процессе преподавания курса ОРК и СЭ, когда смыслы, заложенные в одной системе мировоззренческих координат, используются в другой мировоззренческой системе без соответствующих корреляций, коррекций и уточнений. Из этого следует, что преподаватель ОРК и СЭ должен хорошо разбираться в различных мировоззренческих установках и знать механизмы их «взаимопереводимости». Например, раввинистическая традиция иудаизма более других ориентирована на «элитарные такстуальные» сообщества, кодифицирующие нормы своей жизни в форме записанного канона. Эти этнокультурные системы концентрировались вокруг проблем семьи, этнического и культурного единства, кровных (генеалогических) связей, межпоколенческой передаче традиций. Как религия «ортопраксии», т.е. праведного поведения как основной воспитательной модели, иудаизм характеризуется развитым правом, традициями жертвоприношений, наследственным священством, правилами очищения и пищевыми ограничениями. Перечисленные ограничения до известной меры определяли вид педагогической концепции, принятой в иудаизме, оказывали сильное влияние на формулировку самих целей воспитания и обучения. «Педагогика Бога, Текста, народа, священной территории» представляла собой единство, отсутствующее в педагогике мировых религий, где нет «педагогики народа» и где «педагогика Бога» не замыкается только «педагогикой Текста», поскольку общение с Богом становится даже выше самого Священного канона, который выступает лишь богосотверенным инструментом для познания Абсолюта и пробуждения заложенной Богом в человека веры. В педагогических системах мировых религий каноническое Священнокнижие (требуемое для изучения) не привязано к какому-то народу или группе народов. Воспитание не влечет за собой автоматического чувства принадлежности к определенному народу, в то время как иные религиозно-педагогические традиции увязаны с решением проблем этноконфессиональной идентичности. Этничность и религиозность в педагогике буддизма, христианства, ислама разъединены, в педагогике иудаизма – неразрывны. Чтущий Тору становится иудеем, чтущий Веды – индуистом, или, по крайней мере, выступают представителями народов, связанных (идентифицируемых) с евреями и индийцами. Почитание Вед и Торы становится знаком этнокультурной идентичности, знаком отделения от других народов и иерархии внутри «своих». Педагогические принципы мировых религий отличаются от иных религиозных педагогик подчеркнуто акцентированным почитанием основателя, который считается Учителем Жизни и Истины. В иных религиозных педагогиках воспитывающая мудрость персонифицируется, как правило, в виде особого бога или богини, которые способствуют как истинной социализации человека, так и справедливому равновесию во всем мире, как обучению человека созидательной деятельности, так и условиям обращения ее на праведные и истинные дела. Мировые религии вместо персонификации бога Мудрости воплощают ее в Персоне Учителя, тем самым возводя земную личность до высочайшего уровня и способствуя тому, что последующие наставники будут пользоваться отблесками славы Первого Учителя для оптимизации учебного процесса и вдохновения учащихся, для поддержания авторитетности педагогической традиции. В данном контексте при преподавании курса ОРК и СЭ возникает РИСК преувеличения личностных качеств и личных заслуг педагога, что связано с последующим присвоением им права «вещать от первого лица». Основная проблема при реализации курса ОРК и СЭ будет связана с умением преподавателя как разграничивать светское и религиозно-теологическое понимание значимых концептов, таки сочетать указанные трактовки между собой. Особенно это значимо, когда речь заходит об установочных понятиях: религия, дух, духовность, Бог, добро, зло и т.п. Спецификой реализации религиозно-составляющей курса ОРК и СЭ является не только перевод сугубо религиозных или теологических понятий на «светский» язык, но создание соответствующего смыслового контекста, понятного учащимся. Необходимо иметь в виду, что уровень теологических интерпретаций базовых понятий данного курса и тех проблем, которые включены в его орбиту, в различных конфессиях существенно отличается. Это требует от педагога избирательности при отборе тех или иных трактовок и четкой ориентации в неканонических, апокрифических, еретических текстах и толкованиях. В данном случае необходимо дать учащимся представление о сути неканонических толкований и их последствиях. С другой стороны, необходимо помнить, что история религии – это не только история заблуждений и ересей. В истории религии были великие озарения и подвиги, коренным образом изменившие ход цивилизации. Религия в огромной степени определяет меру духовности в обществе, и она единственная, кто может дать хоть какую-то надежду, отвечая на «предельные вопросы бытия». Религиозная мысль, теология ставят перед человеком грандиозные проблемы, далеко выходящие за границы собственно веры в Бога (например, вопрос о смысле жизни или о содержании и смысле этики). Понятно, что это требует особой интерпретации и влияет на понимание религиозно-теологической составляющей курса ОРК и СЭ и особенности ее реализации в образовательном процессе. Эти особенности объективируются в виде следующих принципов, которые помогают объективно анализировать роль религиозной культуры с учетом конкретно-исторических условий. - Религиозная культура «накладывается» на другие общественные отношения, во многом определяя их смысл и значение для человека, нормы организации и моральные детерминанты в различных сферах деятельности. Религиозный фактор влияет на экономику, политику, образование, межнациональные отношения, семью через деятельность верующих индивидов, групп, организаций в этих областях. Религиозная культура под углом зрения предельных, абсолютных критериев определяет взгляды, деятельность, отношения, институты, придавая им ореол святости или объявляя «греховными», «нечистивыми», «противоречащими закону и морали», отказывая им, т.о., в санкционировании и легитимизации. Необходимо знать причины, механизмы и последствия таких операций. - Степень влияния религиозно-теологического комплекса зависит от его места в обществе. Это место может меняться в контексте процессов сакрализации и секуляризации. Сакрализация («оцерковление») означает вовлечение в сферу религиозного санкционирования форм общественного и индивидуального сознания, деятельности, отношений, поведения людей и социальных институтов, выраженный рост влияния на различные сферы общественной и частной жизни. Данные процессы активно происходят в нашей стране сейчас, косвенным свидетельством чего стало преподавание курса ОРКи СЭ. Секуляризация, наоборот, ведет к ослаблению влияния религиозно-теологической доминанты, к ослаблению процессов религиозного санкционирования и «вхождения» религиозных индивидов и организаций в различные внерелигиозные сферы жизни. Указанные процессы нелинейны, неравномерны и противоречивы обществах разного типа, в меняющихся социально-политических и религиозных ситуациях. - Религиозно-теологическая доминанта по-разному проявляется в культурах мира. Имеются заметные, выраженные отличия в морали, нравственных отношениях, в экономических приоритетах буддиста, христианина, мусульманина. По-своему развивалось искусство, его виды, жанры, символический язык, художественные образы в соприкосновениис теми или иными религиями. - Религия представляет собой системное образование, включающее ряд элементов и связей: сознание, внекультовые и культовые деятельность и отношения, учреждения для ориентации во внерелигиозных и религиозных областях. Деятельность, отношения, учреждения могут, как консолидировать, так и разъединять людей на религиозной почве. По линии религиозной деятельности и отношений, обеспечения нужд религиозных организаций происходило и происходит создание и накопление материальных и духовных ценностей, при этом позиция и практика религиозных организаций по многим вопросам развития культуры исторически меняется, что требует давать необходимый материал в развитии, в исторической динамике и перспективе. При этом не стоит строить прогнозы по поводу того, как религия будет развиваться в дальнейшем.поскольку не ясны будущие пути человечества, условия в которых будут жить люди. - Важно принять во внимание соотношение общегуманистического и частного в религии, которое не имеет механического характера. Ныне широко распространено мнение о тождестве общегуманистического и религиозного. Данное мнение не учитывает ряд фактов. Во-первых, в религиозных системах отражается комплекс отношений: отношения, присущие всем обществам независимо от их типа; отношения, свойственные только данному типу общества; связи, складывающиеся в синкретичных общества; условия бытия, характерные для этносов, групп, слоев, индивидов. В религиях синтезируются и самые разнообразные культуры или причудливое сочетание их разнообразных элементов. Иными словами, в религии переплетаются компоненты общегуманистические, формационные, цивилизационные, классовые, этнические, партикулярные, глобальные, локальные. - Функции религии (мировоззренческая, компенсаторная, коммуникативная, регулятивная, интегрирующая – дезинтегрирующая, культуросозидающая, легитимизирующая, познавательная) по-разному реализуются в исторических условиях разного типа, в различных социальных средах. В целом можно сказать, что религия задает «предельные» критерии, «абсолюты», эталоны и идеалы, с точки которых понимаются и оцениваются человек, мир, общество, природа, обеспечивается целе –и смыслополагание. Придание смысла наличному бытию предоставляет возможность тому, кто верит, вырваться, хотя бы в воображении, за пределы ограниченности, поддерживает надежду на светлое будущее, дает веру в собственные силы, в справедливость и воздаяние, позволяет взять на себя ответственность за собственный моральный выбор, за свою собственную жизнь, ее качество и духовную наполненность. Но для верующего мир не является ни иллюзией, ни навязанной реальностью, ни призрачным сном, который он не может ни отринуть, ни перечеркнуть. Это его «близкий» мир, в котором он творит вполне земные и рациональные дела, которые чаще всего не связаны (или связаны только опосредованно) с религией или служением божественному. В своем религиозном существовании он пребывает как в жизненном мире, часто меняя, корректируя, совершенствуя божественные признаки как то, без чего невозможно его вполне обычное земное бытие. И затем с помощью божественного, «руками Бога», человек пытается творить, изменять и улучшать себя. Религия восполняет ограниченность, зависимость, бессилие людей, которые преодолеваются «свободой в духе». Она обеспечивает общение, «сродство верующих душ» как в нерелигиозной, так и в религиозной деятельности. Религия всегда обеспечивает два плана коммуникации: общение людей друг с другом; общение человека с сакральными сущностями (Богом, ангелами, божествами, духами, святыми и т.п.), которые выступают идеальными медиаторами, посредниками между земным и небесным. Эта коммуникация осуществляется в молитве, медитации, литургии, тайноведении. Религия в силу своей природы и социального предназначения способна к узаконению некоторых общественных порядков и институтов, норм и предписаний как «должных», обязательных, «общепринятых» и к выработке механизмов их соблюдения. Религия всегда выдвигает высшее нравственное требование – максиму, - в соответствии с которым дается оценка определенных явлений и формируется определенное отношение к ним. Максиме придается обязательный и непреложный характер. Поэтому религия имеет большой «морально-сберегающий» потенциал. Являясь составной частью культуры, религия способствовала развитию не только морали, но и искусства, письменности, книгопечатания, государственности. Она обеспечивала средисоответствующие институты не только сохранение культурных ценностей и памятников, но и передачу накопленного наследия от поколения к поколению, заботясь о культурной памяти и исконной культурной идентичности. |
Похожие:
 | А. Н., Мишина И. А., Казакова Е. И., Новикова Т. Г., Новиков А. Е., Петрова Е. Н., Руднева О. С., Шимутина Е. Н, Чиндилова О. В.... |  | Студеникина М. Т. по курсу «Основы духовно-нравственной культуры народов России. Основы светской этики» |
| Курс «Основы светской этики» предполагает изучение духовно-нравственной культуры и призван ознакомить учеников с основными нормами... | | Учебно-методический комплекс дисциплины «Основы культуры речи» разработан для студентов специальности 260501. 65 «Технология продуктов... |
| Йоффе А. Н., Мишина И. А., Мацияка Е. В., Савченко К. В., Петрова Е. Н., Плотникова А. Ю., Чиндилова О. В., Яковлева С. Г., Обернихина... | | Рабочая программа по курсу орксэ модуль «Основы светской этики» (4 класс) построена и реализуется на основе следующих документов |
| Курс состоит из шести отдельных учебных модулей по выбору семьи учащегося. Это четыре модуля по основам традиционных религиозных... | | Рабочая программа внеурочной деятельности по духовно – нравственному направлению «Основы светской этики» составлена на основе авторской... |
| России». Учебный модуль «Основы светской этики». В ней также учитываются основные идеи и положения программы развития и формирования... | | Учебно-методический комплекс составлен на основании требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |