5. Рекомендации:
Анализ результатов единого государственного экзамена по русскому языку в Саратовской области в 2016 году позволяет дать следующие рекомендации по совершенствованию процесса преподавания русского языка:
1. Более точно следовать рекомендациям государственного образовательного стандарта и школьных программ по русскому языку. Особенно это касается разделов программ, связанных с развитием коммуникативных умений обучающихся.
2. Обратить внимание на формирование умения комментировать проблему текста и аргументировать позицию автора.
3. Регулярно проводить работу по развитию устной монологической и диалогической речи учащихся.
4. Создавать условия для понимания учащимися ценности русского языка, понимания связи мыслительной деятельности и уровня владения языком.
6. Предложения по возможным направлениям совершенствования организации и методики обучения школьников
Актуализация «проблемных» тем и разделов курса русского языка для каждого уровня подготовки экзаменуемых должна предусматривать отработку в рамках классно-урочной системы разноуровневого подхода к оценке выполнения заданий экзаменационной работы.
Задание 6
В задании 6 требовалось опознать пример с ошибкой в образовании формы слова той или иной части речи и в ответе записать исправленный вариант. Заметное различие при выполнении задания 6 во многом объясняется недостаточностью овладения центральными нормами морфологии. Именно поэтому при выполнении задания 6 отмечались ошибки, связанные с отсутствием систематизированных знаний о нормах формообразования имен существительных, прилагательных, числительных, а также местоимений, глаголов. Так, экзаменуемые ошибались при квалификации правильной формы слов: «время», «пламя», «яблоко», «ботинки», «блюдца», «стричь», «ехать», «четверо», «класть», «жечь» и т.п. Ошибки чаще всего обнаруживают влияние морфологии разговорного стиля, для которой характерны определённый, «свой» набор грамматических форм и отсутствие некоторых форм, характерных для книжных стилей.
Показательны, например, образованные испытуемыми формы: глагола «ехать»: едь, езди, езжай, ездейте, ехайте, едьте, ездиете; существительного «блюдца»: (пить из) блюдцев, блюдц, блюдеца, блюдиц, блюдиев (норма: пить из блюдец); местоимения «трое» (друзей): троя, троих, трёх, тремя.
Задание 7
Грамматические ошибки достаточно распространены в речи школьников. Выпускники считают правильными плеонастические формы сравнительной и превосходной степени (более выше, более честнее, более лучший, самый красивейший) и нагромождение суффиксов в сравнительной степени (хужее); не замечают ошибок в падежных формах существительных (свежие торта, у новых туфлей, несколько помидор, без золотых погонов, много время); пропускают ошибочные формы глаголов повелительного наклонения (подъедь побыстрей, положьте, ляжьте), настоящего времени с отсутствующим чередованием согласных в корне (жгётся, сожгёшь), прошедшего времени с избыточным суффиксом (засохнул, замёрзнул); деепричастий (делав, залазя); не считают ошибочными случаи неполного склонения количественных числительных (пятиста фотографий, восьмиста страниц).
Формат задания 7, проверяющего уровень владения синтаксическими нормами на высоком уровне сложности, новый, впервые предъявленный в экзаменационной работе в 2015 г. Задание 7 – задание на установление соответствия: экзаменуемым нужно квалифицировать грамматические (синтаксические) ошибки, допущенные в каждом из пяти предъявленных в задании предложений, и соотнести с указанным типом ошибки.
Проверяемое в задании 7 умение значимо, поскольку связано с формированием правильности речи, что очень важно в коммуникативной практике любого человека.
Кроме того, умение опознавать тип грамматической ошибки актуализирует личностно-регуляторный компонент языковой и коммуникативной компетенции – навыки самооценки и самокоррекции, направленные на оценку собственной речи с точки зрения правильности – соответствия грамматическим нормам русского литературного языка, осознанное исправление грамматических ошибок в собственной речи.
Неудачи при выполнении задания 7 во многом объясняются недостаточностью систематизированных знаний у экзаменуемых в области синтаксиса словосочетания, простого и сложного предложений, непрочностью сформированных метапредметных логико-познавательных умений, таких как умения анализировать, сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т.п.
Так, пример ошибки в построении предложения с косвенной речью (Всех писателей в ходе интервью обычно спрашивают, над чем вы сейчас работаете.) экзаменуемые квалифицируют как нарушение связи между подлежащим и сказуемым. Пример ошибки в построении предложения с однородными членами (Писатели удивлялись и хвалили изобретательность мастера.) квалифицируют как неправильное построение предложения с деепричастным оборотом. Пример нарушения построения предложения с несогласованным приложением (М.Ю. Лермонтов так и не закончил любимое детище – поэму «Демона».) считают неправильно построенным предложением с однородными членами.
Традиционно наиболее хорошо усвоенными оказались нормы управления, связанные с употреблением предлогов благодаря, согласно, вопреки. Однако и среди достаточно усвоенной нормы управления можно выделить типичную ошибку – неверную квалификацию производного предлога благодаря (например, в предложении Благодаря героизма людей катастрофа была предотвращена.). Экзаменуемые считают предлог благодаря деепричастием и характеризуют ошибку в предложениях с этим предлогом как неправильное построение предложения с деепричастным оборотом.
Задание 8
Например, для успешного выполнения задания 8 экзаменуемому может быть предложен следующий алгоритм работы.
1. Место задания в работе. Оценивание.
Определите слово, в котором пропущена безударная проверяемая гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.
отб..рает
орнам..нт
к..снулся
в..рховье
выр..стающий
2. Основные понятия: орфограмма, ударение, корень слова, однокоренные слова, формы слова, проверяемые, непроверяемые и чередующиеся безударные гласные в корне.
3. Умения, необходимые для выполнения задания 8:
определять место ударения;
выделять корень слова;
квалифицировать безударную гласную: проверяемая ударением, не проверяемая ударением, чередующаяся;
применять соответствующее орфографическое правило написания корней с безударной гласной корня.
4. Описание содержания задания. В задании представлен ряд слов, включающий слово(-а) с непроверяемой безударной гласной в корне, слово(-а) с чередующейся безударной гласной в корне и одно слово с безударной гласной в корне слова, проверяемой ударением, которое экзаменуемые записывают в бланк ответов, вставив пропущенную гласную.
5. Образец рассуждения. В задании приведено три слова с чередующейся гласной в корне: «отбирать» – в этом слове корень с чередованием -бир-/-бер-, «коснулся» – корень с чередованием -кас-/-кос- и «вырастающий» – корень с чередованием -рос-/-раст-/-ращ-; одно слово с не проверяемой ударением гласной в корне – «орнамент». Подбираем к слову «в..рховье» проверочное слово – «верх» («верхний», «поверхностный» и т.д.). В корне проверочного слова под ударением гласная Е, следовательно, в корне слова «верховье» также пишем Е.
6. Запись в бланк ответов: ВЕРХОВЬЕ.
Задание 10
Задание 10 проверяет умение опознавать частеречную принадлежность слов с тем или иным суффиксом и применять соответствующие правила для выбора верного написания. Это задание для всех групп экзаменуемых оказалось сложным по сравнению с другими орфографическими заданиями. Поэтому можно говорить о низком уровне сформированности умений экзаменуемых применять сведения из различных разделов программы по русскому языку для определения орфографических особенностей слова.
Задание 15
Причины ошибок при выполнении этого задания могут быть разные: 1) попытка угадать тип предложения без определения всех его грамматических основ; 2) смешение однородных членов с простыми предложениями, особенно в составе сложного предложения; 3) смешение распространённых обособленных, а также уточняющих и пояснительных конструкций с придаточными предложениями; 4) определение по первому союзу вида предложения без прочтения его до конца; в результате сложные предложения с разными видами связи квалифицируются как сложносочинённые или сложноподчинённые; 5) смешение союзов с другими частями речи или разрядов союзов; 6) смешение простого и сложного предложения, состоящего из односоставных простых.
Задание 19
Наибольшую сложность для экзаменуемых традиционно составило выполнение задания 19, требующего анализа сложной синтаксической конструкции с разными видами связи: союзной сочинительной, союзной подчинительной, бессоюзной. Это задание, в отличие от заданий 16 и 17, требует анализа синтаксических отношений, которые установлены не между отдельными членами предложения, а между простыми предложениями в составе сложных, что делает задачу более трудной. Только разобравшись в синтаксических особенностях предложения, выпускник мог избежать ошибок. Самая распространённая из них – это неверная характеристика предложения по количеству грамматических основ, т.е. выпускники принимают сложное предложение за простое и наоборот.
Для того чтобы не ошибиться при решении пунктуационной задачи, экзаменуемому необходимо выполнить следующие операции:
найти все грамматические основы предложения, чтобы определить, простое оно или сложное;
найти союзы (союзные слова) или установить их отсутствие, что позволит сложные предложения характеризовать как сложносочинённые, сложноподчинённые, бессоюзные;
в простых предложениях нужно установить наличие подлежащего и сказуемого (если предложение двусоставное) либо наличие только одного главного члена (если предложение односоставное);
определить, есть ли, кроме главных членов, хотя бы один второстепенный член – дополнение, определение, обстоятельство (если есть, предложение распространённое; если нет, нераспространённое) и т.д.
Самая распространённая ошибка при выполнении этого задания – постановка только одного из знаков препинания. Так, например, в предложении: Я пробирался туда где гуще зелень и солнечный луч бежал вслед за мной – самая распространённая ошибка – постановка одной запятой – после слова туда или зелень (31,7%). Подобные ошибки могут быть допущены в том случае, если выпускник не проанализировал предложение, не увидел его синтаксическую структуру или плохо знаком с расстановкой знаков препинания в предложениях с сочинительной и подчинительной связью.
Часть 2 (сочинение).
Комментарий проблемы.
Ошибки выпускников по критерию К2 обусловлены главным образом незнанием функции, которую выполняет комментарий проблемы в структуре сочинения, непониманием того, какое место занимает эта часть в композиции высказывания: комментарий развёртывается как целенаправленное движение к заданной точке, конкретный текст становится всего лишь исходным материалом для продуцирования нужного вывода.
Комментарий может развёртываться по двум линиям: 1) от проблемы к исходному тексту; 2) от исходного текста к проблеме. В любом случае участник экзамена должен показать знание выявленной проблемы. Распространённой ошибкой в комментировании является поверхностное прочтение исходного текста: экзаменуемый связывает лексико-грамматической связью ключевые слова исходного текста, оставляя в стороне нравственную суть проблемы, её противоречивый характер, драматическую остроту. Скудность комментария в данном случае обусловлена бедностью тезауруса, т.е. недостаточностью общекультурных знаний о данной проблеме, что не позволяет увидеть эту проблему во всей её широте.
Отсутствие нужных знаний приводит к ещё одной ошибке по критерию К2 – неосознанному отступлению от темы. Типологически эта ошибка из того же ряда, что и ошибки по критерию К1: участник экзамена пишет не о том, о чём говорится в тексте, а о том, о чём он может написать. Такое отклонение от проблемы исходного текста особенно характерно для работ, где автор сочинения выделяет какой-либо компонент (пейзаж, интерьер, событие, метафору), который хотя и играет важную роль в создании картины, но к проблеме имеет косвенное отношение, и, разрабатывая этот материал, ученик непроизвольно деформирует содержание текста.
Как прокомментировать проблему
Комментировать – объяснять, пояснять.
Комментарий – объяснение, пояснение, изложение мыслей по поводу сформулированной проблемы текста.
Поскольку в комментарии должно быть отражено понимание проблемы исходного текста, то целесообразнее писать текстуальный комментарий. Чаще всего совмещают два вида комментария.
Концепционный комментарий.
Примерные вопросы:
К какой категории относится проблема? (сложная, общественно значимая, социальная, философская, злободневная, животрепещущая, острая, важная, серьёзная, спорная, наболевшая, мучительная, первоочередная, неразрешимая)
Насколько она злободневна?
Что делает её злободневной?
Традиционна ли эта проблема или нова?
Если проблема традиционна, то какие точки зрения есть по её поводу?
Как удалось автору привлечь внимание читателя к данной проблеме?
Как характеризует автора выбор данной проблемы (настоящий гражданин своего отечества, глубокий знаток человеческой души)?
Кому приходилось обращаться к данной проблеме?
Речевые клише
Об этом много пишут …
Автор привлекает внимание читателя к наболевшей проблеме…
Эта проблема в настоящее время актуальна, как никогда…
Выбранная для разговора с читателем тема, на мой взгляд, очень злободневна.
Автор привлекает общественное внимание к очень важной проблеме:...
Затронутая автором проблема имеет многовековую историю…
Передо мной размышления на острую, животрепещущую тему.
Эта проблема актуальна, поскольку о ней пишут в газетах, говорят на телевидении, её обсуждают философы, социологи, политики, педагоги …
Текстуальный комментарий
Примерные вопросы:
С кем спорит и с кем соглашается автор?
Что заставляет автора обратиться к поставленной проблеме (прочитанная книга, просмотренный фильм, поездка, встреча или другие жизненные наблюдения)?
Какие примеры приводит автор, размышляя над поставленным вопросом?
На какие авторитетные мнения ссылается автор?
Аргументация собственной позиции
Низкий процент по критерию К4 объясняется и небольшим читательским опытом участников экзамена: аргументируя собственное мнение по проблеме, они чаще приводят примеры из жизни, чем вспоминают прочитанное произведение, в котором поднимается та или иная проблема. Случается, что именно неспособность найти литературные аргументы оказывается решающим фактором при формулировке экзаменуемым проблемы исходного текста; это нередко приводит к обнулению по первым четырём критериям, поскольку сформулированная в итоге проблема в авторском тексте не представлена. Уводя своё рассуждение в совершенно иное русло, экзаменуемый таким образом проявляет полное непонимание сути исходного текста.
В связи с этим следует особенно отметить, что для учителя по-прежнему актуальной остаётся задача организации систематического чтения школьников. Решение проблемы подросткового чтения возможно в объединении усилий всех учителей-предметников, в реализации программ элективных курсов, направленных на поддержку чтения, формирование мировоззренческих установок и обретения личностных смыслов, необходимых для позитивного отношения подростка к окружающему миру как одного из ключевых результатов чтения и анализа литературных произведений.
Как выразить собственное мнение и аргументировать его?
Пример. Тезис: чтение книг играет огромную роль в жизни человека.
Аргументы:
«ЗА»
Чтение расширяет наш кругозор, углубляет наши знания о мире и человеке.
Человек, который не читает книги, имеет узкий кругозор
Чтение художественных произведений пробуждает эмоции.
Чтение приносит людям утешение, дарит на надежду.
Художественная литература рождает в человеке добрые чувства.
Хорошие книги воспитывают человека, делают его лучше.
Человек, не читающий книг, ограничен в общении…
Против:
Не всякая книга может принести пользу человеку.
Вывод: книга – это важная составляющая интеллектуального обогащения и нравственного воспитания человека.
Памятка «Пишем сочинение-рассуждение»
Структура сочинения, речевые клише. Каждая часть – отдельный абзац!
|
1. Вступление
|
- Данный текст, написанный (кем?), был напечатан (принят, опубликован...)
- Автор не только великолепный (хороший, замечательный) психолог (публицист, поэт...), но и...
- Его книги (рассказы, произведения) вызывают... (чувства, мысли, поступки).
- В центре внимания автора (находятся)...
- Главные усилия автора направлены...
Виды вступления:
- вопросно-ответное единство
- цепочка вопросительных предложений.
- назывное предложение
- риторический вопрос
- цитата
- парадоксальное высказывание
|
2. Формулировка проблемы
Проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, требующий решения, исследования.
|
Проблема чего: войны, мира, экономики, политики, идеологии, воспитания, образования.
Постановка, изучение, исследование, рассмотрение, обсуждение, значение, важность, сложность какой-либо проблемы. Точка зрения на какую-либо проблему.
Речевые клише:
- Автор ставит (выдвигает, рассматривает, излагает, обсуждает, разрешает) проблему
- Касается проблемы.
- Уделяет внимание проблеме.
- Над какой-либо проблемой думать, работать.
- Какая-либо проблема возникает, встает, представляет интерес, заслуживает внимания, ждет решения
- Автор затрагивает проблему...
- Много места уделено проблеме...
- Выбранная для разговора с читателем тема, на мой взгляд, очень злободневна.
- Автор очень эмоционально отстаивает идею...
- Автор привлекает общественное внимание к очень важной проблеме ...
- Идея данной статьи вызывает глубокое уважение к автору (и его герою).
|
3. Комментарий
(характеристика + актуальность проблемы)
Комментарий – объяснение, пояснение, изложение мыслей по поводу сформулированной проблемы текста
|
К какой категории относится проблема? (сложная, злободневная, актуальная, вечная, наболевшая, мучительная, животрепещущая, первоочередная, неразрешимая общественно значимая, острая, важная, серьёзная, спорная; социальная, философская, национальная, политическая, идеологическая, международная…)
Насколько проблема злободневна?
Что делает её злободневной?
Традиционна ли эта проблема или нова?
Если традиционна, то какие точки зрения есть по её поводу?
Как удалось автору привлечь внимание читателя к данной проблеме?
Как характеризует автора выбор данной проблемы (настоящий гражданин своего отечества, глубокий знаток человеческой души)?
Кому приходилось обращаться к данной проблеме?
Об этом много пишут …
Автор привлекает внимание читателя к наболевшей проблеме…
Эта проблема в настоящее время актуальна, как никогда…
Выбранная для разговора с читателем тема, на мой взгляд, очень злободневна.
Автор привлекает общественное внимание к очень важной проблеме ...
Затронутая автором проблема имеет многовековую историю…
Передо мной размышления на острую, животрепещущую тему.
Эта проблема актуальна, поскольку о ней пишут в газетах, говорят на телевидении, её обсуждают философы, социологи, политики, педагоги.
|
4. Авторская позиция - это ответ на вопрос, поставленный в тексте.
Что хотел сказать своим читателям автор, создавая текст? Как автор оценивает описываемую конкретную ситуацию, поступки героев?
|
Средства выражения авторской позиции
|
Автор считает (полагает, убеждает, призывает…)
Автор убедительно доказывает свою мысль…,
- Так определяет автор своё отношение к …
Автор образно воссоздаёт картину происходящего (изображаемого);
Автор образно представляет суть проблемы, которая его волнует…
Таким образом, в повествовании чётко вырисовывается авторская позиция…
Автор открыто заявляет о своей гражданской позиции по отношению к …
Автор ищет ответы на сложные жизненные вопросы
Заставляет читателя самого решать сложные жизненные вопросы (делать нравственный выбор);
Автор передаёт глубину проблем (мыслей, чувств, идей, раздумий, обобщений, размышлений и т.п.);
Автор пытается найти причины изображаемых негативных (позитивных) явлений;
Автор недвусмысленно подчеркивает свое негативное (положительное) отношение к ...;
Автор строго осуждает негативные явления нашей жизни
|
Автор подчеркивает остроту поставленной проблемы;
Автор убеждает читателя в правоте своей позиции;
Автор показывать негативную сторону нашей жизни;
В словах автора звучит мнение большинства людей;
Автор пытается найти в читателе единомышленника;
Автор пытается понять, почему ...;
Автор усиливает положительное (или отрицательное) отношение читателя к чему-либо;
Изучая проблему, автор приходит к выводу, что…
Автор позиция ясна: …
- Автор высказывает индивидуальное мнение, делится собственными впечатлениями, не претендуя на определяющую или исчерпывающую трактовку вопроса, но идею свою выражает ярко, эмоционально
Автор иронически (саркастически, возмущенно, восхищенно и т.д.) повествует о героях и событиях; показывать образец (антиобразец) поведения, отношения к жизни;
Приглашает к разговору о непростых проблемах нашей жизни
|
5-6. Моя позиция +аргументы
|
Как выразить собственное мнение по выявленной проблеме
Позиция согласия/несогласия
|
За
|
Против
|
особенно близка мне мысль автора о… ;
- мне близка позиция автора по отношению к … ;
согласен с автором в том, что… ;
вполне согласен с мыслями автора о… ;
- нельзя не согласиться с автором в том, что… ;
автор прав, утверждая, что…
|
- осмелюсь не согласиться с автором в том, что… ;
- мой взгляд (моя позиция) несколько отличается от позиции автора… ;
- мысли автора о… близки мне, однако… ;
- позволю себе не согласиться с автором в том, что…
на мой взгляд, автор несколько преувеличивает (недооценивает)… ;
- Возможно, не все верно (правильно, безупречно...)
- В отличие от автора, я считаю, что...
- Однако не со всеми высказываниями можно согласиться.
в этом вопросе я придерживаюсь противоположной точки зрения;
Мне трудно согласиться с утверждением автора о том, что...
- Писатель упускает из виду (пренебрегает)...
- На мой взгляд, автор высказывает спорное мнение о том, что...
- Вывод автора о том, что... кажется мне надуманным.
- К сожалению, автор не подтверждает своего мнения примерами.
|
Авторская позиция может проявляться в положительном (отрицательном, саркастичном, ироничном, осуждающем, неоднозначном, небезразличном, суровом, скептичном, юмористичном и т.д.) отношении к изображаемому
|
|
Аргументы – это доказательства объяснений, примеров для обоснования какой-либо мысли перед слушателями (читателями), собеседником – факты, примеры, утверждения, объяснения.
В качестве аргументов могут выступать:
а) логические доказательства, доводы;
б) примеры, случаи, факты из собственной жизни или почерпнутые из книг;
в) мнения авторитетных людей, цитаты и др.
Вспомним…Это подтверждается …
В доказательство можно привести ещё и такой аргумент…
1) Пример из художественной, публицистической или научной литературы
2) Пример из художественной, публицистической или научной литературы или аргумент с опорой на знания, жизненный опыт
|
7. Заключение
|
- В заключение хотелось бы отметить...
- Прочитав данную статью, я, может быть, впервые серьёзно задумался о том, что. ..
- На мой взгляд, статья (очерк) предназначена...
- Можно бесконечно размышлять на эту тему, но главное…
- Таким образом, нельзя не согласиться…
|
7. Предложения по возможным направлениям диагностики учебных достижений по предмету в Саратовской области
Образец анализа диагностических работ учащихся
Дата выполнения работы ___________________________
Всего учащихся в классе
|
Кол-во учащихся, выполнявших работу
|
Процент качества
|
Количественный показатель (%)
|
Средний процент выполнения
|
Средний балл
|
Средняя оценка
|
|
|
|
|
|
|
|
Наибольшее количество ошибок допущено в заданиях с кратким ответом:
-задания открытого типа на запись самостоятельно сформулированного правильного ответа __________________________________________
-задания на выбор и запись одного правильного ответа из предложенного перечня ответов____________________________________________
-задания на многократный выбор из списка _____________________________________________________________________________
Наибольшее количество ошибок допущено в задании с развёрнутым ответом
№
|
Критерии
|
Кол-во учащихся, допустивших ошибки
|
К1
|
Формулировка проблемы исходного текста
|
|
К2
|
Комментарий к сформированной проблеме исходного текста
|
|
К3
|
Отражение позиции автора исходного текста
|
|
К4
|
Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме
|
|
К5
|
Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения
|
|
К6
|
Точность и выразительность речи
|
|
К7
|
Соблюдение орфографических норм
|
|
К8
|
Соблюдение пунктуационных норм
|
|
К9
|
Соблюдение языковых норм
|
|
К10
|
Соблюдение речевых норм
|
|
К11
|
Соблюдение этических норм
|
|
К12
|
Соблюдение фактологической точности в фоновом материале
|
|
Кол-во учащихся, выполнявших работу
|
Средний балл
|
Min-0
|
Min-49
|
50-59
|
60-69
|
70-79
|
80-89
|
90-99
|
Кол-во учащихся, набравших 100 баллов
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Анализ выполнения заданий по уровням сложности (выполняется по усмотрению учителя)
Обозначение задания в работе
|
Проверяемые
элементы содержания
|
Уровень сложности задания
|
Максимальный балл за выполнение задания
|
Кол-во учащихся, не справившиеся с заданием
|
Часть 1
|
1
|
Информационная обработка
письменных текстов
различных стилей и жанров
|
Базовый
|
2
|
|
2
|
Средства связи предложений в тексте
|
Базовый
|
1
|
|
3
|
Лексическое значение слова
|
Базовый
|
1
|
|
4
|
Орфоэпические нормы
|
Базовый
|
1
|
|
5
|
Лексические нормы (употребление слова в соответствии с точным лексическим значением и требованием лексической сочетаемости)
|
Базовый
|
1
|
|
6
|
Морфологические нормы (образование форм слова)
|
Базовый
|
1
|
|
7
|
Синтаксические нормы
Нормы согласования
Нормы управления
|
Высокий
|
5
|
|
8
|
Правописание корней
|
Базовый
|
1
|
|
9
|
Правописание приставок
|
Базовый
|
1
|
|
10
|
Правописание суффиксов различных частей речи (кроме -н-/-нн-)
|
Базовый
|
1
|
|
11
|
Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий
|
Базовый
|
1
|
|
12
|
Правописание НЕ и НИ
|
Базовый
|
1
|
|
13
|
13Слитное, дефисное, раздельное написание слов
|
Базовый
|
1
|
|
14
|
Правописание –Н- и –НН- в различных частях речи
|
Базовый
|
1
|
|
15
|
Знаки препинания в простом осложнённом предложении.
Пунктуация в сложносочинённом предложении и простом предложении с однородными членами
|
Базовый
|
2
|
|
16
|
Знаки препинания в предложениях с обособленными членами (определениями, обстоятельствами, приложениями, дополнениями)
|
Базовый
|
1
|
|
17
|
Знаки препинания в предложениях со словами и конструкциями, грамматически не связанными с членами предложения
|
Базовый
|
1
|
|
18
|
Знаки препинания в сложносочинённом предложении
|
Базовый
|
1
|
|
19
|
Знаки препинания в сложном предложении с разными видами связи
|
Базовый
|
1
|
|
20
|
Текст как речевое произведение. Смысловая и композиционная целостность текста
|
Базовый
|
1
|
|
21
|
Функционально – смысловые типы речи
|
Базовый
|
1
|
|
22
|
Лексическое значение слова.
Синонимы.
Антонимы.
Омонимы. Фразеологические обороты. Группы слов по происхождению и употреблению
|
Базовый
|
1
|
|
23
|
Средства связей предложений в тексте
|
Высокий
|
1
|
|
24
|
Речь. Языковые средства выразительности
|
Высокий
|
4
|
|
Часть 2
|
25
|
Сочинение. Информационная обработка текста. Употребление языковых средств в зависимости от речевой ситуации
|
Повышенный
|
23
|
|
Уровень сформированности компетенций
Виды компетенций
|
Уровень сформированности
Вывод
|
Лингвистическая компетенция, то есть умение проводить лингвистический анализ языковых явлений
|
|
Языковая компетенция, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм
|
|
Коммуникативная компетенция, то есть владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания
|
|
Культуроведческая, то есть осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка
|
|
Общие выводы:
1)____________________________________________________________________________
2)__________________________________________________________________________
Лист учёта результатов выполнения диагностических работ учащегося
ФИО учащегося ___________________________________________________
8. Рекомендации по темам для обсуждения на методических объединениях учителей-предметников
Представляется целесообразным вынести на заседания методического объединения рассмотрение следующих вопросов:
Анализ результативности индивидуальной работы с учащимися, имеющими пониженную учебную мотивацию
Организация образовательного процесса в условиях реализации стандартов второго поколения.
Системно-деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения.
Использование приемов педагогической техники при формировании ключевых компетенций.
Способы и процедуры оценки уровня достижений ключевых компетенций в учебном процессе.
Организация деятельности учителей по подготовке учащихся 9-11-х классов к ОГЭ и ЕГЭ.
Проблема объективности оценивания знаний выпускников в подготовке к государственной (итоговой) аттестации: использование инновационных технологий при контроле за ЗУН выпускников.
Современное учебное занятие в контексте новых требований государственной итоговой аттестации.
Маршрутный лист ЕГЭ. Технология процедуры проведения ЕГЭ (организационно-деятельностная игра).
Анализ итогов ЕГЭ по предмету и задачи МО по совершенствованию качества образовательного процесса.
Осуществление корректировки учебно-тематического планирования в соответствии с результатами ЕГЭ по предмету.
Формирование у обучающихся личностных смыслов самостоятельной подготовки к ЕГЭ.
Развитие у обучающихся коммуникативных умений и навыков создания собственного речевого высказывания.
Развитие навыков осмысленного чтения учебного текста, способности проводить его смысловой, речеведческий, языковой анализ.
Развитие у обучающихся умений и навыков самоорганизации учебной деятельности.
Обсуждение подобных вопросов позволит осуществить своеобразное методическое погружение педагогов в проблему; организовать изучение педагогических, теоретических и практических аспектов проблемы ЕГЭ; раскрыть педагогическую целесообразность проведения ЕГЭ, его гуманистическую направленность по отношению к обучающемуся. В ходе обсуждении проблемы ЕГЭ важно организовать обмен мнениями педагогов по наиболее сложным вопросам, возникающим в ходе подготовки и проведении процедуры ЕГЭ, которые имеют непосредственное отношение к содержанию деятельности каждого учителя, т.е. осуществить своего рода проблематизацию его деятельности на разных этапах проведения ЕГЭ. Всесторонний анализ собственного опыта педагогической деятельности в контексте требований ЕГЭ, анализа за предыдущий год, опыта проведения ЕГЭ в других регионах, результатов выполнения КИМ за предыдущий год, оценка учебных и личностных достижений обучающихся по предмету, степени их готовности соответствовать критериям ЕГЭ помогут методическому объединению сформулировать приоритеты в методической работе с учителями.
9. Возможные направления повышения квалификации
Модернизация структуры учебного занятия в логике требований ЕГЭ.
Формирование общеучебных умений и навыков на учебном занятии.
Использование внутрипредметных и межпредметных связей в целях систематизации учебного материала.
Развитие логического мышления на учебном занятии.
Формирование навыков монологического высказывания (устного и письменного).
Использование структурно-логических схем в процессе изучения учебного материала по предмету.
Технология организации самостоятельной работы обучающихся с содержанием текста учебника.
Использование тестовой формы контроля знаний, умений и навыков по предмету.
Организация обмена опытом по подготовке учащихся к ЕГЭ внутри методического объединения; в рамках образовательного учреждения в целом.
Изучение опыта работы методических объединений других школ по подготовке к ЕГЭ.
Основные направления обновления содержания педагогической деятельности в условиях введения новых форм государственной итоговой аттестации выпускников.
Создание эффективной системы профилактики неуспеваемости обучающихся по предмету.
|
